Cze 21

Charakterystyka przejawianych przez rodziców postaw

podrozdział z pracy magisterskiej

Postawy rodziców mają istotny wpływ na rozwój osobowości dziecka. Prekursor badań nad wpływem stosunków między rodzicami i dzieckiem na rozwój osobowości dziecka H. Orlonsky (cyt. za W. Sikorski, 2000, s. 191) sformułował i potwierdził hipotezę mówiącą o tym, iż sposób troszczenia się rodziców o dziecko ma znaczenie dla rozwoju jego osobowości. W momencie częstszego używania pojęcia postawy i intensyfikacji badań nad wzorami ludzkich zachowań, zagadnienie stosunków wewnątrzrodzinnych doczekało się licznych badań. Odwoływały się one głównie do nowego rozumienia osobowości, uwzględniającego potrzeby, przekonania oraz systemy dynamiczne (zmienność jej struktury). Badacze przyjęli założenie, że potrzeby zależą m. in. od jakości stosunków między matką a dzieckiem. Wysunięto też tezę, że poznanie tych komponentów osobowości matki (emocjonalnych, poznawczych i motywacyjnych), które są bezpośrednio związane z pełnieniem przez nią określonych ról w rodzinie powinno polepszyć prognozę jej przyszłego zachowania, a także zachowania jej dziecka i funkcjonowanie w przyszłości (W. Sikorski, Psychologia Wychowawcza 2000/2-3, s.191). Współczesna psychologia podkreśla także znaczący wpływ postawy ojca na kształtowanie się osobowości dziecka, młodego człowieka.

Dostrzeżenie znaczenia postaw dla rozwoju indywidualnego doprowadziło do rozważań nad pojęciem postawy rodzicielskiej.

Definiując postawę rodzicielską, J. Rembowski określa najpierw samo pojęcie postawy, pisząc, iż postawa jako względnie trwałe ustosunkowanie się do rzeczy, osób i zjawisk, zawiera trzy komponenty:

  • komponent behawioralny (czynność motoryczna lub werbalna),
  • komponent emocjonalno-motywacyjny (miłość, nienawiść, czułość, oziębłość itp.),
  • komponent poznawczy (selekcja i organizacja odbieranych informacji). „Przedmioty postawy mogą być bardzo różnorodne (osoby, instytucje, normy moralne itp.), co pozwala wyróżnić m. in. postawę rodzicielską (ojcowską i macierzyńską). Możemy ją określić jako całościową formę ustosunkowania się rodziców (osobno matki, osobno ojca) do dzieci, do techniki oddziaływania, do zagadnień wychowawczych itp. ukształtowaną podczas pełnienia funkcji rodzicielskich” (J. Rembowski, 1986, s. 197-198).

W literaturze przedmiotu opisane są różne typologie postaw rodzicielskich. Amerykański psychiatra – L. Kanner (cyt. za M. Domańska, 1999, s. 21) wyodrębnił cztery typy postaw rodzicielskich:

  • akceptacja i miłość
  • dziecko jest w centrum zainteresowania, rodzice bawią się z nim, pieszczą je; dziecko wzrasta w poczuciu bezpieczeństwa, rozwój osobowości przebiega prawidłowo,
  • jawne odrzucenie- dziecko jest nienawidzone, zaniedbywane, kontakt z rodzicami jest ograniczony; w dziecku rodzi się agresywność, która może prowadzić do przestępczości, a rozwój uczuciowy jest hamowany,
  • nadmierne wymagania (perfekcjonizm)- brak akceptacji dziecka takiego jakim jest, brak pochwał, krytykowanie, częste nagany; w dziecku rodzi się frustracja, brak wiary w siebie, lęk,
  • nadmierna opieka- poświęcanie się dla dziecka, rozpieszczanie go, nadmierne pobłażanie lub ograniczanie swobody; dziecko później osiąga dojrzałość, szczególnie społeczną, jest niezdolne do samodzielności.

W proponowanej przez A. Roe typologii postaw przejawianych przez rodziców wobec dzieci występuje sześć typów postaw rodzicielskich (cyt. za M. Domańska, 1999, s. 21). Wyodrębniane w typologii postawy, bazują na dwóch podstawowych wymiarach- ciepło – chłód, które decydują o stosunku rodziców do dziecka.

Autorka wyróżnia postawę kochającą charakteryzującą się czułym, serdecznym i racjonalnym stosunkiem rodziców do dziecka; pomocą rodziców w planach i zamierzeniach. Postawa ochraniająca, polega na przedkładaniu dziecka ponad wszystko, pobłażaniu, osłanianiu przed ujemnymi wpływami otoczenia.

Postawa wymagająca, przejawia się w stawianiu dziecku wygórowanych żądań, kontrolowaniu dokładnie ustalonego planu, który rzadko może być przez nie wykonany. Postawa odrzucająca, oznacza pozostawienie dziecko w samotności, bez opieki, nieliczenie się z jego uwagami.

Postawa zaniedbująca, to brak troski o dziecko, niezaspokajanie jego potrzeb fizycznych i psychicznych. Postawa obojętna, czyli oddalenie się od dziecka, brak dbałości o jego przyszłość (M. Domańska, Wychowanie na co dzień, 1999/3, s. 21).

Wyodrębnione postawy przedstawiono na wykresie.

Wykres nr 2. Model zachowania rodzicielskiego według A. Roe

Hipotetyczny okólny model zachowania macierzyńskiego, w którym postawy rodzicielskie zostały przedstawione jako zbliżające się lub oddalające od uznanych za podstawowe wymiarów: autonomii- władzy- miłości- wrogości podaje E. Schaefer (cyt. za M. Ziemska, 1973, s. 46). Postawy określone przez bieguny wymiaru władza-autonomia to postawy posiadania i swobody, natomiast bieguny wymiaru miłość-wrogość ukazują postawy akceptacji i odrzucenia. Autonomia i miłość wyznaczają postawy swobody, uznania praw dziecka, współdziałania i akceptacji. Wymiary miłości i władzy określają postawy akceptacji, nadmiernego pobłażania, chroniącego pobłażania, nadmiernego chronienia oraz posiadania. Postawami, które można wyznaczyć za pomocą władzy i wrogości są: postawa posiadania, autorytatywnego dyktatorstwa, żądającego przeciwstawiania się i odrzucenia. Wymiary wrogości oraz autonomii wskazują na postawy odrzucenia, zaniedbywania, obojętności, luźnego stosunku oraz swobody (M. Ziemska, 1973, s. 46-47). Wskazane przez autora postawy ukazano na wykresie.

Wykres nr 3. Hipotetyczny okólny zachowania macierzyńskiego według Schaefera

Podział na właściwe i niewłaściwe postawy rodzicielskie proponuje M. Ziemska (M. Ziemska, 1980,s.183). W postawach właściwych wskazuje: – akceptację, czyli przyjęcie dziecka takim, jakie jest, z jego cechami wyglądu zewnętrznego, z możliwościami osiągnięć z jednej strony, a ograniczeniami z drugiej ; akceptujący rodzice widzą dziecko jako godne pochwały, jawnie je aprobują; podczas, gdy dziecko jest niegrzeczne rodzice dają mu do zrozumienia, iż naganny jest jedynie fragment jego zachowania, a nie cała osoba; starają się poznać potrzeby dziecka i zaspokajają je; dają mu poczucie bezpieczeństwa i pozwalają na uczuciową niezależność.

Kolejno wymienia postawę współdziałania z dzieckiem, oznaczające zainteresowanie rodziców zabawą i pracą dziecka oraz angażowanie dziecka w zajęcia domowe odpowiednio do jego możliwości rozwojowych; współdziałający rodzice są aktywni w nawiązywaniu kontaktów z dzieckiem na każdym etapie jego rozwoju (w okresie niemowlęcym są wrażliwi na bodźce płynące ze strony dziecka; im dziecko jest starsze, tym bardziej rodzice są gotowi do wyjaśniania, poszerzania jego wiedzy i umiejętności); rodzice znajdują przyjemność we wspólnym działaniu z dzieckiem.

Za właściwą postawę uznaje dawanie dziecku rozumnej swobody, czyli pozwalanie na pracę lub zabawę z dala od siebie, dawanie większej swobody w miarę dorastania dziecka; pomimo zwiększającego się zakresu swobody, rodzice potrafią nadal utrzymać autorytet i kierują dzieckiem w takiej mierze, w jakiej jest to pożądane; rodzice dający swemu dziecku rozumną swobodę, dbają o jego zdrowie i bezpieczeństwo zarówno w sferze fizycznej, jak i emocjonalnej, będąc obiektywnymi w ocenie perspektywy ryzyka.

W omawianej grupie postaw pozytywnych wyróżnia też uznawanie praw dziecka w rodzinie, przejawiające się w swobodnym i nieformalnym stosunku rodziców do przejawów aktywności dziecka; rodzice oczekują „dojrzałego” zachowania, pozwalają na odpowiedzialność; okazują szacunek dla indywidualności dziecka; rodzice uznający prawa dziecka kierują nim poprzez sugestię, wyjaśnianie, tłumaczenie; dyscyplinę opierają na wzajemnych ustaleniach oraz racjonalnych podstawach; oczekiwania rodziców wobec dziecka są dostosowane do jego możliwości (M. Ziemska, 1980, s. 183-188; M. Ziemska, 1973, s. 58-59).

„Rodzice przejawiający właściwe postawy wobec dziecka chętnie otaczają je troskliwą opieką, dostrzegają i zaspokajają jego potrzeby, mają duży „margines” cierpliwości i gotowość tłumaczenia i wyjaśniania. Łatwo też nawiązują kontakt z dzieckiem. Kontakt ten jest przyjemny dla obu stron i oparty na uczuciu wzajemnej sympatii i zrozumienia. Lubią dziecko, cieszą się nim widząc wzrastającą odrębną jednostkę, z własnym życiem i potrzebami. Rodzice o właściwych postawach są zdolni do obiektywnej oceny dziecka na skutek odpowiedniego, umiarkowanego dystansu wobec niego i akceptacji jego osoby” (M. Ziemska, 1973, s. 59).

Każdej postawie właściwej przypisana jest postawa niewłaściwa pod względem wychowawczym. Do niewłaściwych postaw rodzicielskich należy postawa unikająca, czyli ubóstwo uczuć i obojętność uczuciowa rodziców; rodzice są bezradni, przebywanie z dzieckiem traktują jako trudne; kontakt z dzieckiem jest luźny, maskowany poprzez obdarzanie prezentami, nadmierną swobodę czy liberalizm; to postawa ukrytej lub jawnej beztroski o dobro dziecka, bierności, unikania i ograniczania kontaktu z nim do minimum, zbywania chęci kontaktu wyrażanej ze strony dziecka, postawy zaniedbywania, niedbałości, niekonsekwencji w wychowaniu, lekkomyślności, obojętności wobec niebezpieczeństw, które mogą zagrażać dziecku, to także postawa nieangażowania się w sprawy dziecka; krańcową postawą jest porzucenie dziecka.

Kolejna to postawa odtrącająca, którą cechuje traktowanie dziecka jak ciężaru i niewygody, ograniczającej swobodę; opieka nad nim wzbudza niechęć rodziców; do tej postawy zaliczyć można także nieokazywanie uczuć pozytywnych przez rodziców, czasem demonstrowanie negatywnych, dezaprobatę i krytykę dziecka, niedopuszczanie do głosu dziecka, nie wnikanie w motywy jego zachowania , potrzeby, stosowanie licznych oraz surowych kar, zastraszanie, używanie przemocy wobec dziecka; rodzice przejawiający postawę odtrącającą nie uznają pozytywów dziecka, nie tolerują jego niedociągnięć czy braku zdolności.

Dalej wskazuje na postawę nadmiernie wymagającą, zmuszającą, korygującą, czyli naginanie dziecka do wytworzonego przez rodziców wzoru, nieliczenie się z jego indywidualnymi cechami i możliwościami, wywieranie presji na dziecko; postawa ta składa się z postaw cząstkowych, takich jak: narzucanie dziecku wygórowanych wymagań, autorytetu, odebranie dziecku prawa do samodzielności, odpowiedzialności, swobody, zmuszanie, naginanie do sztywnych reguł, nastawienie jedynie na osiągnięcia, narzucanie propozycji; rodzice stosują wypowiedzi oceniające, wyrażające dezaprobatę, nie szanują indywidualności dziecka.

Postawa nadmiernie chroniąca, charakteryzuje się bezkrytycznym podejściem do dziecka, nadmiernym pobłażaniem, postawą przesadnej opieki, utrudniającą samodzielność dziecka; brak doceniania możliwości dziecka, wyręczanie go; to także wścibstwo, izolacja społeczna dziecka, przesadny lęk o zdrowie, przedstawianie dziecku świata jako zagrażającego, niebezpiecznego , przelewanie lęków na nie, nadmierne ochranianie; poza tym rodzice ulegają dziecku, tolerują jego niewłaściwe zachowanie; brak w tej postawie rozumnej swobody okazanej dziecku przez rodziców (M. Ziemska, 1980, s. 183- 188; M. Ziemska, 1973, 61-64).

Charakteryzowane postawy autorka przedstawia graficznie umieszczając na wierzchołkach kwadratu typy postaw negatywnych, zaś na obwodzie koła postawy pozytywne.

Wykres nr 4. Model typologii postaw rodzicielskich właściwych i niewłaściwych

Powyższy wykres przedstawia właściwe i niewłaściwe postawy przejawiane przez rodziców. Widzimy, iż postawie akceptacji odpowiada postawa negatywna, jaką jest postawa odtrącająca. Dalej współdziałaniu przypisana jest postawa unikająca. Postawie uznającej prawa dziecka przeciwstawione jest nadmierne wymaganie. Natomiast, postawa rozumnej swobody jest przeciwieństwem postawy nadmiernie chroniącej.

Postawy rodziców wywierają ogromny wpływ na osobowość dziecka, jego poglądy, postawy. Stosunek rodziców do dzieci decyduje o metodach wychowania, środkach wychowawczych podejmowanych przez rodziców, a także o efektach wychowawczych. Dlatego też „ relacje z dziećmi powinny być nacechowane miłością i przyjaźnią, wolą dialogu i szacunku, otwartością i chęcią niesienia pomocy. Rodzice nie mogą blokować dziecku potrzeby kontaktu, ale muszą mieć dla niego czas, ukazywać i podkreślać, iż dziecko jest w ich życiu najważniejsze. Takie podejście do dziecka sprzyja pogłębieniu jego więzi z rodzicami” (J. Baniak, Problemy Rodziny 1996/1, s.20). Takie podejście wywołuje też chęć , zwłaszcza u młodych osób, założenia w przyszłości rodziny.

0
komentarzy

Maj 21

Ekologiczna koncepcja rozwoju jednostki w rodzinie

podrozdział pracy magisterskiej

Jednym z badaczy, który pod koniec lat siedemdziesiątych rozbudował ekologiczne podejście do człowieka był amerykański psycholog U. Bronfenbrenner.

Źródeł jego zainteresowań należy szukać w doświadczeniach z dzieciństwa. Wychowywał się on w otoczeniu instytucji dla umysłowo chorych, w której jego ojciec pracował jako neuropatolog. Instytucja ta była zorganizowana na wzór społeczności farmerskiej, położona wśród zalesionych wzgórz. To tutaj młody Bronfenbrenner po raz pierwszy zauważył związki między żywym organizmem a otoczeniem (U. Bronfenbrenner, 1988, s. 21). „Były też i inne doświadczenia. Kiedyś w placówce pojawiły się zupełnie normalne dzieci, co wywołało bolesny niepokój ojca. Stało się to w wyniku pomyłki bądź też- co bardziej prawdopodobne- braku innych możliwości zorganizowania im opieki. Już po kilku tygodniach pobytu w instytucji dzieci te uzyskały wyniki poniżej normy w obowiązkowych badaniach inteligencji. (…)Dzieci można było uratować tylko w jeden sposób, ale dopiero po kilku latach, wykorzystując fakt, że dorosłych pacjentów placówki kierowano do pomocy w domach personelu. Właśnie w ten sposób Hilda i Anna zadomowiły się w rodzinie Bronfenbrennera i stały się ważnymi osobami w jego wychowaniu. Okazało się, że to nowe środowisko, stymulujące inicjatywę i samodzielność, a także niezależność, pacjentek szybko potrafiło je uzdrowić. Po jakimś czasie uzyskały one niezbędne minimum w decydującym o ich losie teście Stanforda-Bineta. Znacznie później, już jako uczony, Bronfenbrenner zgromadził wiele naukowych dowodów potwierdzających tę obserwację z dzieciństwa” (U. Bronfenbrenner, 1988, s. 21-22).

Podejście ekologiczne określając rozwój, przyjmuje, iż:

  • rozwój jednostki dokonuje się w kontekście jej związków ze środowiskiem, co oznacza, że źródła i siły napędowe zmian rozwojowych tkwią właśnie w tym systemie, (tworzonym przez osobę i środowisko),
  • związki między jednostką a jej środowiskiem mają charakter aktywnej i wzajemnej interakcji (realizowane są poprzez aktywność jednostki i oddziaływania środowiska),
  • rozwój osoby przejawia się w: a) podejmowaniu nowych ról i zajmowaniu nowych pozycji w nowych kręgach środowiska, b) w poszerzaniu się i różnicowaniu środowiska jednostki i wzbogacaniu się związków, w jakie ona z nim wchodzi, c) w angażowaniu się przez jednostkę w aktywność skierowaną na środowisko (…),
  • zmiana zachowania się jednostki może być zmianą rozwojową, jeśli spełnia dwa podstawowe warunki: a) wykazuje trwałość (transfer w czasie) i b) przejawia się nie tylko w danym kontekście środowiskowym, w którym powstała, ale także w nowych układach ekologicznych, do jakich przenosi się jednostka (transfer sytuacyjny lub środowiskowy),
  • zmiany rozwojowe są interakcyjne i mogą dokonywać się w całym cyklu życia indywidualnego,
  • zmiany rozwojowe polegają na transformacji obejmującej zarówno człowieka (osobę), jak i jego relacje ze środowiskiem, a więc szerszy system „jednostka – środowisko”; stwarza to możliwość tworzenia się nowych jakościowo układów, które mogą prowadzić do takich zmian rozwojowych jednostki, jakie nie dadzą się wyjaśnić wyłącznie poprzez oddziaływanie i kontrolę środowiska (M. Przetacznik-Gierowska, M. Tyszkowa, 2000, s. 95 – 96).

Rozwój dziecka jest zdeterminowany przez środowisko, w którym ono żyje. Dziecko i otoczenie wpływają na siebie wzajemnie w sposób dwukierunkowy ( B. Kaja, 1997, s. 9). Podczas kontaktu ze środowiskiem dokonuje się proces socjalizacji jednostki. Istnieją trzy podstawowe mechanizmy socjalizacji: identyfikacja, naśladownictwo, modelowanie, które zapewniają ciągły i prawidłowy rozwój społeczny dziecka. Naśladownictwo polega na kopiowaniu innej osoby, bywa utożsamiane z imitacją. Identyfikacja to całościowe upodabnianie się do innej jednostki. Natomiast modelowanie jest przyjęciem zachowań modela z jednoczesnym dostosowaniem ich do własnej osobowości (M. Sitarczyk, 2002, s. 15).

Dziecko wzrasta w określonym otoczeniu, a także w konkretnym kręgu kulturowym, który wpływa na jego rozwój. „ Każda kultura tworzy typowe dla siebie układy odniesienia, według których ludzie żyjący w jej zasięgu dokonują oceny szeregu zjawisk z zakresu życia społecznego, a między innymi postaw społecznych(w tym rodzicielskich), zachowań i reakcji. (…) Proces wzrastania w kulturę, czyli przyswajania przez dzieci i młodzież wzorów postępowania oraz norm wartościujących typowych dla danej grupy społecznej, może odegrać istotną rolę w genezie postaw społecznych. Tworząc bowiem własną postawę, jednostka opiera się w mniejszym lub większym stopniu na wartościach społecznych, stanowiących podstawowy budulec postawy. Może jednocześnie dokonywać wyboru, przyjmować od społeczeństwa jedne wartości, odrzucając inne, może modyfikować te wartości, włączać do nich własne sądy oparte na doświadczeniu” (M. Sitarczyk, 2002, s. 16).

Bronfenbrenner zajął się szczegółowo relacją rozwój dziecka a środowisko, tworząc teorią systemów ekologicznych. Według tej teorii, rozwój jest procesem wzajemnej i progresywnej akomodacji człowieka i środowiska społecznego. Środowisko tworzą zróżnicowane układy bliższe jednostce- mikrosystem i dalsze- mezosystem, egzosystem i makrosystem wraz ze wszystkimi powiązaniami, które między tymi układami występują i mogą wywierać wpływ na rozwój jednostki (U. Bronfenbrenner, 1988, s.23).

Wykres nr 1. Ekologiczny model środowiskowy U. Bronfenbrennera

Mikrosystem składa się z wzorców działania, ról społecznych, stosunków międzyludzkich obowiązujących w konkretnym układzie (U. Bronfenbrenner, 1988, s.23). Mikrosystem zmienia się w miarę wzrastania dziecka (R. Vasta, M.M. Haith, S.A. Miller, 1995, s.73).

Mezosystem natomiast, to związki między mikrosystemami (relacje między rodzicami a nauczycielem, dzieckiem a kolegami) (R. Vasta, M.M. Haith, S.A. Miller, 1995, s.73).

Egzosystem tworzony jest przez układy, w których jednostka nie uczestniczy aktywnie, aczkolwiek wywierają one wpływ na środowisko niższego rzędu (np. praca rodziców) (U. Bronfenbrenner, 1988, s.23).

Kultura i podkultura, w której żyje dziecko, kreują makrosystem. Makrosystem oddziałuje na dziecko, przekazując mu pewne przekonania, postawy czy tradycje. Przykładem mogą być dzieci żyjące w Stanach Zjednoczonych. Znajdują się one pod wpływem przekonań
o wartości demokracji, równości, a być może także o zaletach kapitalizmu i wolnej przedsiębiorczości. Na dzieci mieszkające w pewnych częściach kraju mogą też wpływać regionalne postawy, np. faworyzujące indywidualizm czy zwolnienie tempa życia. Jeśli dziecko żyje w określonym środowisku etnicznym czy rasowym, wartości i tradycje kulturowe tej grupy są kolejnym źródłem wpływów. Makrosystem jest bardziej stały niż inne systemy. On jednak także może zmieniać się, np. wraz z przechodzeniem społeczeństwa od polityki liberalnej do konserwatywnej, od dobrobytu do kryzysu, od pokoju do wojny (R. Vasta, M.M. Haith, S.A. Miller, 1995, s.74).

Każdy z przytoczonych układów pozwala jednostce zdobyć wiedzę i doświadczenie konieczne do pełnienia ról społecznych i konstruowania towarzyszących im postaw (M. Sitarczyk, 2002, s.14).

Podsumowując, należy zawsze mieć na uwadze, iż oprócz czynników genetycznych oraz osobowościowych na przebieg rozwoju dziecka silnie oddziałuje środowisko. Pomiędzy rozwojem a otoczeniem (środowiskiem) zachodzi sprzężenie zwrotne (te dwa elementy wpływają na siebie wzajemnie).

0
komentarzy

Kwi 30

Rekreacja ruchowa jako forma spędzania wolnego czasu

Pojęcie słowa rekreacja wywodzi się z języka łacińskiego ? gdzie ?recreo? oznacza: wzmocnić, pokrzepić, przywrócić do życia[1]. Definicja teorii rekreacji i sprawności ruchowej jest zagadnieniem dynamicznym i szczególnie dyskursywnym. Powodem jest rozległość jej pola badawczego oraz jego multidyscyplinarności. Nie bez znaczenia dla obrazu pojęć podstawowych jest sposób postrzegania teorii rekreacji, jej miejsca w systemie nauk oraz profilu teleologicznego[2].

Sprawność i wydolność ruchowa młodzieży są uznane za pozytywne mierniki jej zdrowia. Chodzi tu o sprawność i wydolność ogólną (nie wyspecjalizowaną), mówiącą o codziennej kondycji człowieka i świadczącą o jego wszechstronnym przystosowaniu do warunków życia. W fachowej literaturze amerykańskiej nawet wyróżnia się dwa typy sprawności: sprawność zdrowotną (Health-Related Physi-cal Fitness) i sprawność wyczynową, popisową (Performance-Related Physical Fitness)[3]. W niniejszej pracy pojęcie sprawności jest użyte w pierwszym znaczeniu, znaczeniu zdrowotnym.

Rekreacją są różnego rodzaju zajęcia, podejmowane w czasie wolnym, dobrowolnie, dla przyjemności, autoekspresji, formacji własnej osobowości, odnowy i pomnażania sił psychofizycznych. Nie rodzaj zajęć decyduje o tym, czy jest to aktywność rekreacyjna, ale kontekst psychospołeczny, a więc czy są to zajęcia dobrowolne, czy sprawiają przyjemność, czy spełniają oczekiwania i zainteresowania, jakie są motywy podejmowania danej czynności, czy wpływają na osobowość w sposób pozytywny, rozwijający[4].

Rekreacja to wszelkie akceptowane społecznie formy ludzkiej aktywności, ma­jące miejsce w czasie wolnym, podejmowane dobrowolnie, bezinteresownie i dla przyjemności, służące odnowie i umacnianiu sił człowieka, jego innej od codziennej, aktywnej i różnorodnej samorealizacji o cechach zabawy, realizowanej indywidualnie, w grupach, lub występującej jako zjawisko globalne[5].

We współczesnej literaturze przedmiotu termin rekreacja używany jest co najmniej w trzech znaczeniach. Pierwsze oznacza zespół działań i zachowań podejmowanych przez jednostkę w czasie wolnym. Obejmuje te czynności, które wykonywane są dla przyjemności bądź własnego pożytku. Nie są jednak zajęciami obowiązkowymi. Bez znaczenia jest wówczas rodzaj i forma wykonywanych czynności. Istotny jest jedynie ich wolnoczasowy charakter[6].

Drugie znaczenie wiąże się z wypoczynkiem po pracy. Rekreacja traktowana jest tu jako wypoczynek sensu stricte, proces usuwania zmęczenia spowodowanego pracą zawodową, proces regeneracji sił życiowych. Trzecie znaczenie jest najszersze i wskazuję na rekreację jako zjawisko społeczno-kulturowe o światowym zasięgu, związane z dynamicznym rozwojem cywilizacji, a charakteryzujące się wzrostem ilości czasu wolnego różnych grup społecznych ludzi oraz redukcją czasu pracy w skali makro. Trudno jednoznacznie zdefiniować te pojęcie[7].

[1]              M. Plezia, Słownik łacińsko-polski, Warszawa 1974, s. 469.

[2]              A. Dąbrowski, Zarys Teorii Rekreacji Ruchowej, Warszawa 2006, s. 36.

[3]              M. Zasada, Zdrowie i sprawność motoryczna w kulturze fizycznej dzieci i młodzieży, Warszawa 1998, s. 13.

[4]              Ibidem, s. 15.

[5]              Ibidem, s. 37.

[6]              Ibidem, s. 38-39.

[7]              W. Siwiński, I. Kiełbasiewicz – Drozdowska, Teoria i metodyka rekreacji, Poznań 2001, s. 13-15.

0
komentarzy

Kwi 17

Cel pracy, problematyka badawcza i hipotezy

praca magisterska z Warszawy

Przebieg leczenia, który wymaga umieszczenia dziecka w szpitalu oddziaływuje na niego zawsze traumatyzująco. Pobyt w szpitalu wywołuje w dziecku poczucie zagrożenia, stanowi źródło lęków, frustracji, ponieważ dokonuje zmian w życiu dziecka: prowadzi do częściowej izolacji go od rodziców, rodzeństwa, kolegów i ulubionych zajęć, z drugiej strony ogranicza jego wolność osobistą.

Hospitalizacja jest bardzo częstym czynnikiem zaburzającym jego zachowanie. R. Anyszko, T. Kott (1988), B. Arusztowicz (1985, 1989, 1992), I. Obuchowska (1995) i inni piszą o destruktywnym wpływie na osobowość dziecka.

Celem niniejszego opracowania jest ukazanie aktualnych form oddziaływań wychowawczych w szpitalu, które będą prowadzić do eliminacji negatywnego wpływu szpitala na psychikę dziecka oraz przedstawienie zadań, jakie winny być podejmowane w przezwyciężeniu zaburzeń związanych z hospitalizacją.

Problemy badawcze sformułowane zostały w postaci podanych niżej pytań:

  • Jakie formy oddziaływań wychowawczych stosuje się z dziećmi hospitalizowanymi?
  • Jaki wpływ mają oddziaływania wychowawcze na proces przystosowania się dzieci do warunków szpitalnych?

W odniesieniu do powyższych problemów badawczych postawiłam następujące hipotezy robocze:

1. Do najczęstszych oddziaływań wychowawczych, stosowanych w szpitalu można zaliczyć:

  • gry i zabawy ruchowe, stolikowe,
  • zajęcia plastyczne,
  • zajęcia przyrodnicze,
  • żywe słowo i teatr,
  • inne.

2. Oddziaływania wychowawcze ułatwiają dzieciom przystosowanie się do pobytu w szpitalu, zmierzają do budowania pozytywnego obrazu własnej osoby, ponadto uwalniają od negatywnych emocji i uczuć.

0
komentarzy

Mar 12

Rodzina i szkoła jako podstawa wychowania

[z pracy magisterskiej…]

Wychowanie w rodzinie i szkole jest tym skuteczniejsze im mocniej opiera się na współdziałaniu nauczycieli i rodziców. „Zarówno nauczyciele jak i rodzice odczuwają w większym lub mniejszym stopniu potrzebę nawiązywania wzajemnych kontaktów, podejmowania współpracy dla dobra dzieci i młodzieży”. ( M. Łobocki 1985 str. 11)

Współdziałanie rodziców i nauczycieli na samym początku budzi wiele niepewności, nieufności, niejednokrotnie niechęci. Przełamać ten niepokój można jedynie za pomocą jak najczęstszych rozmów. Często rodzice traktowani są jak intruzi ingerujący w pracę nauczyciela. Rodzice z kolei nie są zorientowani, co do podejmowanych przez nauczycieli działań. Wiele nieporozumień wynika z niezrozumienia i nieznajomości praw i obowiązków, zarówno przez rodziców jak i nauczycieli. Tymczasem regulują je przepisy prawne. Konstytucja Rzeczypospolitej Polskiej w wielu artykułach normuje sprawy które mniej lub bardziej bezpośrednio odnoszą się do wychowania.

  • 28, ust. 1 potwierdza prawo rodziców do wychowania: „Rodzice mają prawo do wychowania dzieci zgodnie ze swoimi przekonaniami. Wychowanie to powinno uwzględniać stopień dojrzałości dziecka, a także wolność jego sumienia, wyznania oraz jego przekonania”.
  • 53, ust. 3 zapewnia że: „Rodzice mają prawo do zapewnienia dzieciom wychowania i nauczania moralnego i religijnego zgodnie ze swoimi przekonaniami”.

Ustawa o Systemie Oświaty zawiera następujące sformułowanie: „System oświaty zapewnia w szczególności:

  1. Realizację prawa każdego obywatela Rzeczypospolitej Polskiej do kształcenia się oraz prawa dzieci i młodzieży do wychowania i opieki, odpowiednich do wieku i osiągniętego rozwoju.
  2. Wspomaganie przez szkołę wychowawczej roli rodziny”.

Z zapisów tych jasno wynika, że nauczyciele w zakresie wychowania powinni wspierać rodziców w spełnianiu ich obowiązków wobec dziecka. Szkoła zaś ma być miejscem w którym rodzic znajdzie kompetentne wsparcie dla swoich działań, a nie instytucję zwalniającą go z troski o wychowanie dziecka. Adresatem uspołeczniania szkoły muszą być w równej mierze nauczyciele, rodzice, samorządy terytorialne. Nauczyciele w pierwszej kolejności muszą zrozumieć, że nie tylko w interesie dzieci, ale również w ich własnym leży dopuszczanie rodziców do udziału w życiu szkoły.

Jak spowodować żeby nauczyciele i rodzice zainteresowani byli współpracą? Nowa ustawa oświatowa zezwala na napisanie własnego statutu i własnych regulaminów, w tym także regulaminu rady rodziców.

Rodzina i szkoła w procesie wychowania stanowią dwa podstawowe środowiska wychowawcze liczące się w życiu dzieci i młodzieży.

Rodzina i szkoła są zazwyczaj terenem oddziaływań mających decydujący wpływ na rozwój umysłowy i społeczny dziecka.

Szczególne znaczenie jako jedno z głównych ogniw wychowania ma rodzina. Jest naturalnym środowiskiem dziecka, w którym przebywa ono jeszcze na długo przed pójściem do szkoły i do którego chętnie wraca nawet po osiągnięciu pełnej dojrzałości psychicznej i społecznej.

Również doniosłą rolę w rozwoju dzieci i młodzieży spełnia szkoła. W działalności dydaktyczno – wychowawczej stawia sobie za cel wielostronny rozwój uczniów, przede wszystkim zaś przejawia troskę o przygotowanie ich do społecznego uczestnictwa, należytego wykonywania pracy zawodowej, aktywnego udziału w życiu kulturalnym. Szkoła oddziałuje nie tylko na intelekt uczniów, lecz także rozwija ich uczucia i dążenia, tzn. oprócz przekazywania im wiedzy z różnych dziedzin nauki, techniki, sztuki, troszczy się o wyrabianie u nich odpowiednich postaw społeczno – moralnych, a także ideowych, estetycznych, filozoficznych, światopoglądowych.

Osobliwość wpływów szkoły polega głównie na tym, że naucza i wychowuje w warunkach zinstytucjonalizowanych, tzn. zgodnie z obowiązującym regulaminem i programem szkolnym, a więc w sposób planowy i przy pomocy specjalnie przygotowanego personelu pedagogicznego. Uczniowie muszą włożyć wiele wysiłku i pracy, aby sprostać stawianym im wymaganiom.

Wychowawcze wpływy rodziny nie podlegają na ogół z góry ustalonym przepisom. Każda rodzina dopracowuje się w sposób naturalny pewnego stylu oddziaływań regulaminowych, lecz w wyniku pewnych przyzwyczajeń, tradycji lub określonych determinacji losowych. Rodzina ma przewagę nad szkołą, ponieważ zapewnia dzieciom poczucie bezpieczeństwa i względnej przynajmniej niezależności.

Szkoła jako instytucja powszechnego kształcenia i wychowania podejmuje się pracy dydaktyczno – wychowawczej w formalnie zorganizowanych grupach roboczych jakimi są klasy szkolne. Tutaj uczniowie nawiązują znacznie szersze niż jest to możliwe w środowisku rodzinnym, kontakty międzyludzkie.

Rodzina jest grupą nieformalną, której na ogół wszyscy członkowie powiązani są bliższymi więzami. Występują tu silne mechanizmy identyfikacji, tj. upodobniania się dzieci do rodziców, zwłaszcza synów do ojców, a córek do matek, co z czasem prowadzi do przyswajania przez nie wzorców osobowych całej rodziny. Rodzina jako grupa nieformalna, wewnętrznie scalona i spójna wywiera niewątpliwie ogromny wpływ na zachowanie się dzieci i młodzieży, o czym chyba szkoła nie powinna zapomnieć.

Dlatego szkoła spełnia główną rolę organizatora i koordynatora działalności wychowawczej w rejonie, z którego wywodzi się uczęszczający do niej uczniowie. Szkoła odpowiada za właściwie rozwijaną współpracę z rodziną. Rodzina natomiast ma obowiązek ułatwić i dopomóc szkole w należytym wywiązywaniu się z jej zadań wychowawczych.

Na szkole spoczywa obowiązek pomagania rodzinom, które nie radzą sobie z wychowaniem dzieci lub też wyraźnie zaniedbują obowiązki rodzicielskie. Wychowawca ukierunkowuje współdziałania z rodzinami, organizuje zebrania zbiorowe i indywidualne, oraz udziela pewnych informacji z życia klasy i szkoły rodzicom tak, aby oni mogli w pełni uczestniczyć w życiu szkolnym dziecka i w ramach możliwości uzupełniać je własnymi pomysłami i rozwiązaniami problemów edukacyjnych dziecka. Współdziałanie wychowawcy klasy i rodziców rozumiane jest jako wykonywanie przez nich wspólnych działań służących dobru i pomyślności poszczególnych uczniów i ogółu klasy.

0
komentarzy

Lut 18

Zabawa podstawową formą aktywności dziecka przedszkolnego

poniżej fragment kolejnej pracy magisterskiej z pedagogiki

Wiek przedszkolny, jako okres rozwojowy, jest tym okresem, w którym zabawa jest dominującą formą działania. Rozwija zainteresowania dziecka, a poznanie rzeczywistości dokonuje się w drodze swobodnego, okolicznościowego gromadzenia doświadczeń (M. Kwiatkowska1985, s.106). Ponieważ, większość procesów psychicznych małego dziecka przebiega w ścisłym powiązaniu z jego aktywnością, to właśnie zabawa staje się ważnym elementem rozwoju, a obok niej czynności samoobsługowe. Dzięki zabawie dziecko poznaje świat, poszerza swoją wiedzę i wzbogaca doświadczenia.

Wcześniej kojarzono zabawę tylko z przyjemnością. Platon uważał zabawę za przyjemność, ale taką, która nie przynosi żadnej godnej wzmianki „szkody lub korzyści” (W. Okoń 1987,s.25). Pod wpływem Platona, a następnie Arystotelesa i z kolei wywierających ogromny wpływ na mentalność Europejczyków poglądów religijnych – ten lekceważący stosunek do zabawy utrwalił się na długie lata.

Prekursorem teorii zabaw był z końcem XVIII wieku słynny poeta i filozof F. Schiller. Zauważył on, że zwierzęta i ludzie dają w zabawie upust nadmiarowi sił życiowych. Ukazał związek zabawy człowieka z jego przeżyciami estetycznymi, które podobnie jak zabawa realizują dążenie do wewnętrznej swobody i wolności w postaci bezinteresownych przeżyć i działań. (M. Żebrowska 1976, s. 355).

W XIX wieku do teorii Schillera nawiązał angielski filozof H. Spenser, który określił zabawę jako teorię nadmiaru energii. Próbował uzasadnić teorię w świetle nauk przyrodniczych. Twierdził, iż zwierzęta wysoko zorganizowane, a w tym także i ludzie, zaspokajają bez trudu elementarne potrzeby życiowe, a nagromadzony nadmiar sił witalnych wywołują w zabawie.

Twierdził też, że zabawa u młodych zwierząt i dzieci jest biologicznym luksusem, dla życia nie przydatnym, bo daje tylko upust nagromadzonej energii w naśladowaniu czynności dorosłych (S. Konowski 1993, s. 204).

Przeciwstawną do tej teorii jest teoria wytchnienia, reprezentowana przez Schallera i Lazarusa, która mówi, że zabawa jest formą aktywnego wypoczynku, regeneracji sił, odprężenia po pracy. Jednak teorii tej nie można zastosować do wyjaśnienia zabaw dzieci, bowiem one podejmują zabawy o różnych porach dnia, w różnych sytuacjach – najlepiej bawią się, gdy nie są zmęczone i znużone. Próbę genetycznej interpretacji zabaw dzieci podjął G. Stanley Hall. Według jego teorii atawizmu, w zabawie dzieci pojawiają się kolejno czynności analogiczne do tych, które ludność podejmowała w toku swego historycznego rozwoju, więc dziecko właśnie w zabawie wyładowuje swoje atawistyczne skłonności.

Wpływ zabawy na późniejszą działalność jednostki podkreśla szczególnie teoria ćwiczenia przygotowawczego, opracowana przez K. Grossa. Jest to teoria powstała na podłożu dążeń do powiązania psychologii z naukami biologicznymi. Biorąc za punkt wyjścia prawo celowości rządzące wszystkimi zjawiskami przyrody, K. Gross wyrażał przekonanie, że celem zabawy jest ćwiczenie czynności przydatnych osobnikowi w życiu. Długie dzieciństwo wysoko zorganizowanych zwierząt daje im szansę dobrego przygotowania się do praktycznych zadań życiowych, takich jak wyżywienie, obrona, zapewnienie schronienia i dobór płciowy. Dzieciństwo ludzi jest również taką „szkołą życia”. Bawiąc się beztrosko dziecko ćwiczy te sprawności i umiejętności, które pozwolą mu potem przystosować się do warunków środowiska i realizować poważne zadania życiowe.

Choć teoria K. Grossa miała wielu przeciwników, to jednak wywarła duży wpływ na psychologię przede wszystkim uwydatniając rolę zabawy w rozwoju dziecka. Jednak odkrycie zabawy jako swoistego rodzaju działalności przypisuje się F. Froeblowi, który w połowie XIX wieku wyrażał pogląd, iż swobodna aktywność dziecka w zabawie sprzyja jego rozwojowi uczuć, woli i charakteru, a jednocześnie zaspokaja tendencję do działania instynktownego, do samowyrażania własnej psychiki.

Łącząc wiele koncepcji na temat zabawy E. Claparede`a wysunął tzw. teorię funkcji zastępczej. W teorii tej wykazano, iż: „funkcja zabawy polega na daniu osobnikowi możliwości zrealizowania samego siebie, rozwinięcia swej osobowości, pójścia po linii największego swojego zainteresowania, w tych wypadkach, gdy tego nie można dokonać za pośrednictwem zajęć poważnych. Zabawa jest więc namiastką, zastępstwem działalności poważnej” (M. Żebrowska 1974, s.357).

Lew S. Wygostek zaś zwrócił uwagę na stronę aktywną zabawy twierdził, że pojawia się ona w takiej sytuacji, gdy do głosu dochodzą tendencje, których dziecko nie może zrealizować. Terenem ich realizacji staje się zabawa. Zabawa jest, więc „przebiegającą w wyobraźni iluzoryczną realizacją nie dających się realizować życzeń” (W. Okoń, 1987, s.26).

Dziecko ma bowiem, niewiele możliwości działania w świecie dorosłych, kompensuje to w różnorodnych zabawach, odpowiadających jego zainteresowaniom i potrzebie aktywności. Istota zabawy jest, więc ucieczką w krainę fantazji i pełni rolę zastępczą.

Jednocześnie zabawa ma dla dziecka znaczenie przygotowawcze: dziecko ćwiczy w zabawach ogólne funkcje umysłowe: mianowicie- spostrzeganie, myślenie, wyobraźnię twórczą, ciekawość. Zdaniem E. Claparede`a funkcjonalna rola zabawy w życiu dziecka jest dopełnieniem roli kompensacyjnej. Dla współczesnych koncepcji zabawy charakterystyczne jest ukazywanie społecznych źródeł zabaw dziecięcych. Na przełomie XIX i XX wieku amerykański psycholog J. Baldwin wysunął tezę o roli „dziedziczności socjalnej” w rozwoju jednostki. Dzięki zabawie dziecko przeżywa rozmaite sytuacje społeczne i poznaje różnorodne społeczne stosunki – wprowadzające dzieci w świat rzeczywisty. Współcześni psychologowie podkreślają również, podobnie jak Baldwin, społeczną funkcję zabaw dziecięcych. Zdaniem E. Hurlock, zabawa „uczy dawać, brać, dzielić się, współpracować i podporządkowywać swoją osobowość grupie” (M. Żebrowska 1960, s.358).

Chatean twierdził, że zabawa posiada humanistyczne wartości, które wyrażają się w tendencji dziecka do doskonalenia swej aktywności właśnie w trakcie zabawy, co służy zaspokojeniu potrzeby ekspresji i twórczości. E.A Arkin i S.L. Rubinsztejn upatrywali w zabawie przede wszystkim swoistej formy działalności, będącej „wyrazem określonego stosunku jednostki do otaczającej ją rzeczywistości” (M. Żebrowska 1976, s. 359)

Rubinsztejn twierdził również, że źródłem zabawy człowieka jest społeczna treść pracy. Analogie między zabawą, a pracą dostrzegał również wybitny pedagog A. Makarenko, E.A. Arkin zauważył zaś, że zabawa wypełnia i przenika całe życie dziecka, które znajduje w niej ujście jego uczuciom i pragnieniom, ciekawości i wyobraźni. S. Baley podkreślił, iż dzieci traktując swoje zabawy na serio, wkładają w nie dużo pomysłowości i poczucia odpowiedzialności. Nadaje to zabawie znamiona zbliżając ją do pracy i to do pracy twórczej. S. Szuman dopatrywał się z kolei analogii między zabawą a nauką, twierdząc, iż „zabawa jest naturalną, wrodzoną specjalną metodą uczenia się małego dziecka […] jest niczym innym, jak żarliwym i zainteresowanym, nieświadomym swego celu, a równoczesnym przyjemnym uczeniem się” (M. Żebrowska 1976, s.359).

Koncepcję Szumana poddali analizie i wykorzystali w swych opracowaniach Maria Przetacznikowa, Władysław Dyner, Zofia Topińska, która rozwinęła ją od strony pedagogicznej. Przeglądu stanowisk dotyczących zabawy dokonał Wincenty Okoń, Halina Spionek, Kazimiera Tyborowska i inni.

Biorąc pod uwagę wcześniejsze koncepcje dotyczące zabawy K. Tyborowska wyróżnia cztery jej właściwości:

  1. „zabawa dziecka jako swoista i podstawowa forma jego działalności jest zjawiskiem społecznym, a nie czysto biologicznym. Powstaje i rozwija się pod wpływem otoczenia i własnej działalności dziecka, kierowanej przez wychowawcę,
  2. zabawa dziecka jest jakościowo inna od zabawy zwierząt,
  3. zabawa ma historyczny charakter, tzn. zmienia się i kształtuje zależnie od tych warunków zmienia się i tematyka i treść zabawy, jakkolwiek forma pozostaje nieraz ta sama,
  4. zabawa dziecka jest odzwierciedleniem poznawanej przez nie rzeczywistość” (M. Żebrowska 1976, s.361).

Jakkolwiek poglądy psychologów i pedagogów różnią się w poglądach dotyczących genezy, jak i funkcji zabawy w rozwoju i życiu człowieka, to nikt z nich nie zaprzecza, iż zabawa jest konieczna dla prawidłowego i psychicznego rozwoju dziecka.

W wieku przedszkolnym zabawa staje się czynnością bardziej samodzielną i twórczą w stosunku do zabawy małego dziecka.

Od zabaw indywidualnych i samotnych dzieci przechodzą do zabaw zespołowych, bawią się w grupie ucząc się stopniowo podporządkowywać swe życzenia i chęci projektom i postępowaniu innych dzieci oraz przyjętych z góry regułom i zasadom wspólnej zabawy. Chociaż z wiekiem coraz większego znaczenia nabierają rozmaite zajęcia, które przygotowują dziecko przedszkolne do podejmowania nowych obowiązków, to jednak w zabawie tkwią elementy nauki i pracy. Dlatego każdy rodzaj zabawy odgrywa w rozwoju dziecka swoistą rolę, a każdy jej rodzaj powinien mieć szansę istnienia.

Zabawy dzieci, dzielimy, zatem na zabawy: tematyczne, konstrukcyjne, ruchowe. Poza tym, wyróżniamy jeszcze twórczość plastyczną dziecka, zabawy i gry dydaktyczne.

Zabawy tematyczne – mają jakiś temat, wokół którego skupiają się działania dziecka. Składają się na nie trzy ważne elementy: naśladowanie, udział wyobraźni i fikcji oraz przyjmowanie różnych ról. Tematyka zabaw jest na ogół szeroka i różnorodna. Wraz z wiekiem poszerza się krąg tematów.

W zabawach tematycznych uwydatnia się aspekt społeczny. Dzięki nim dziecko zaczyna dostrzegać swoje własne miejsce w otoczeniu społecznym.

Granie osób starszych i reagowanie podobnie jak oni sprzyja stopniowemu wżywaniu się w graną rolę – dzięki udziałowi fantazji i intuicji – tym samym sprzyja wrastaniu w środowisko społeczne (W. Okoń 1987, s.202).

Jednocześnie dzieci bronią się przed udziałem dorosłych w zabawie, bo dorośli zaburzają ich ludyczny świat w miniaturze. Taką pomniejszoną rzeczywistość społeczną łatwiej im opanować, łatwiej też w niej realizować własną aktywność społeczną. Działając w wybranej roli i podlegając kontroli rówieśników ma ono szansę uświadomić sobie i możliwie wiernie przyswoić normy postępowania osób dorosłych ze swego otoczenia. Ta konfrontacja sprzyja rozszerzeniu się kręgu doświadczeń społecznych oraz kształtowaniu umiejętności dokonywania ocen. Dzieci nie tylko widzą przedstawicieli różnych zawodów w swym otoczeniu, lecz także dostrzegają, jak każdy z nich działa – dobrze czy źle – i dokonując oceny jednocześnie kształtują własny system wartości.

Najwcześniej w rozwoju dzieci pojawiają się zabawy funkcjonalne, zwane też manipulacyjnymi. Stosunkowo najlepiej opisał je Piaget, przydając im miano zabaw – ćwiczeń, kształtują się one, bowiem na pograniczu między odruchami i „ćwiczeniami funkcjonalnymi” a właściwymi zabawami, czyli u Piageta zabawami symbolicznymi. Zabawy funkcjonalne z dostarczających przyjemności prostych ćwiczeń, zmieniają się w kombinacje bez celu i w kombinacje celowe, z kolei stają się ćwiczeniami w myśleniu, stanowiąc dobre przygotowanie się właśnie do zabaw tematycznych.

Wraz z zabawami tematycznymi pojawiają się zabawy konstrukcyjne również na podłożu funkcyjnym, ale czynności, jakie wykonują dzieci są tu inne. Chodzi w nich o wykonywanie „dzieł”, jakie dostrzegają dzieci w świecie realnym: „babek”, domów, pojazdów itp.

Zabawy konstrukcyjne – to zabawy, które przebiegają w dużym skupieniu i spokoju ruchowym. Polegają one na wytwarzaniu przez dziecko różnych przedmiotów z różnego materiału, a więc na budowaniu, lepieniu, majsterkowaniu przy użyciu klocków, patyczków, kamieni, jednym słowem różnorodnego materiału. Dzieci mogą znaleźć w tych zabawach ujście dla swoich zapędów poznawczych i badawczych, a także naśladowczych, twórczych i estetycznych. Zabawy te pobudzają do samodzielnego myślenia i działania.

Wzbogaca się spostrzegawczość przedszkolaka, umiejętność realnej oceny sytuacji, wiedza o konkretnych przedmiotach, orientacji w przestrzeni jak i wyobraźnia oraz fantazja.

Na pytanie, skąd się bierze to upodobanie dzieci we wczesnym wieku przedszkolnym do zabaw konstrukcyjnych, można wysunąć kilka supozycji. Otóż zabawy te:

  • umożliwiają nawiązywanie kontaktu z przedmiotami otoczenia i stopniowe „opanowywanie” tych przedmiotów,
  • służą wytwarzaniu własnych „dzieł”, sprawiających dzieciom wiele przyjemności,
  • sprzyjają zaspokojeniu wrodzonej dzieciom potrzeby działania,
  • pozwalają każdemu dziecku wykazywać się własnymi możliwościami,
  • stwarzają szansę przystosowania środowiska do własnych potrzeb dziecka i uzyskania nad nim władzy (W. Okoń 1987, s.190).

Zabawy ruchowe – ruch towarzyszy prawie każdej zabawie spontanicznej, a wszystko co skupia na sobie uwagę dziecka, działa na wyobraźnię, pobudza jego ekspresję ruchową. Trzeba, więc uwzględnić wzmożoną potrzebę ruchu i fizycznego wysiłku dzieci przedszkolnych. Ćwiczenia i zabawy ruchowe nie tylko wpływają na prężność ciała i zwinność ruchów, ale dzięki podnoszeniu sprawności ciała podnoszą też i sprawność umysłu, wyrabiają wolę przy okazji uciążliwych często prób i wysiłków w zdobywaniu zamierzonego celu. Zatem sensowne kierowanie zabawami ruchowymi jest bardzo ważne i ma wpływ na prawidłowe funkcjonowanie całego organizmu.

Zabawy dydaktyczne – inspiratorem tych zabaw bywa osoba dorosła, wywierają one przede wszystkim wpływ na rozwój czynności umysłowych. Są to zabawy uczące, sprzyjające rozwojowi określonych sprawności i umiejętności. Są one podporządkowane pewnym regułom i kierowane prze osobę dorosłą metodą zadań stawianych dziecku do samodzielnego wykonania. Zabawy dydaktyczne to zabawy uczące, muszą mieć cel dydaktyczny i kształcący. Są to zabawy, których przebieg wymaga od dzieci spostrzegania, zauważania różnych cech przedmiotów. Podczas przebiegu utrwala się pojęcia i stosunki liczbowe, utrwala wiadomości dotyczące otoczenia społecznego i przyrodniczego. Usprawnia i koryguje mowę dziecka. Wszelkie zabawy i gry są pozytywnym czynnikiem wprowadzającym dziecko w sprawy moralności i sprawiedliwości. Uczestnicząc w nich,dziecko uświadamia sobie, że tylko wtedy może najlepiej współżyć w otoczeniu, gdy „dobro” własne pogodzi z „dobrem” innych (W. Okoń 1987, s.212).

Jednocześnie zabawy ruchowe i gry stwarzają dzieciom szansę wdrożenia się do przestrzegania reguł. Choć jest to proces pełen zachowań negatywnych stopniowo doprowadza on do zrozumienia sensu reguł i do respektowania reguł, najpierw w grach zespołowych, a następnie we wszystkich innych sytuacjach.

W zabawie dziecięcej pojawiają się elementy twórczości, które są swoistym wyrazem pracy artystycznej. Biorąc pod uwagę trzy podstawowe gałęzie sztuki: a) sztuki plastyczne, b) muzyczne i c) literackie, można zaobserwować jak zabawa wyrabia stosunek dziecka do nich jako twórczy i odbiorcy. Różnicując w zabawach swoją działalność, rozszerza ją dziecko na te sprawy, które dopiero w okresie młodości zacznie oceniać jako „artystyczne”. Najpierw kształci swoje funkcje, które dopiero z czasem umożliwiają mu tworzenie pierwszych własnych dzieł. W tej fazie przygotowawczej wykonuje swoje „bazgroły” nuci nieskładne (atonacyjne) urywki melodii, układa zdania, nieudane rymy.

W następnej fazie, która oznacza przejście od okresu zabaw funkcjonalnych do konstrukcyjnych (lecz nie zerwanie z tymi pierwszymi), tworzy dziecko pierwsze schematyczne dzieła: rysunki, ulepianki, wydzieranki, melodie, wierszyki. Doskonaląc swe dzieła artystyczne, jednocześnie kształci swój stosunek do nich i do sztuki w ogóle (W. Okoń 1987, s.193, 194).

Twórczość artystyczna dziecka – wiąże się ściśle z rozwojem emocjonalnym. W okresie między 3 a 7 rokiem życia stopniowo zaczyna kształtować się poczucie piękna. To poczucie piękna kształtuje się na podstawie pewnych przeżyć natury estetycznej. Ważna jest estetyka otoczenia, tak samo jak pięknie opowiedziana bajka, właściwie dobrany wiersz, estetyczne ilustracje, melodyjne piosenki oraz proste utwory muzyczne. Kontakt z przyrodą również dostarcza przeróżnych i bogatych przeżyć natury estetycznej.

Wraz z poczuciem piękna rośnie u dziecka potrzeba własnej twórczości artystycznej.

Przejawia się ona w rysowaniu, malowaniu, wycinaniu, lepieniu itp. Czynności te można zaliczyć do zabaw dziecięcych, ponieważ podobnie jak inne zabawy podejmowane są one dla własnej przyjemności. Ogólnie rzecz ujmując, zabawa jest typową formą, która wprowadza dziecko w świat zjawisk społecznych i staje się główną formą jego aktywności społecznej. „Jako taka wdraża dzieci do respektowania norm życia społecznego, do współpracy i współdziałania, do podporządkowania się przyjętym zobowiązaniom, sprzyja również kształtowaniu postaw moralnych i systemów wartości oraz pracy nad sobą samym(…). Ale jednocześnie jest czymś więcej. Jest, więc typową dla dziecka 2-6 letniego formą wypowiadania się, jest jego nauką, jego praca i jego aktywnością społeczną” (W. Okoń 1987, s.213).


Przypisy (pozycje, do których się one odnoszą) znajdziecie w części drugiej Bibliografii

0
komentarzy

Lut 02

Wpływ Metody Weroniki Sherborne na rozwój zdolności odróżniania figury i tła u dzieci uczestniczących w sesjach Ruchu Rozwijającego

Każda z czterech grup objętych badaniami liczyła po 18 dzieci. W poniższych tabelach to jest: 5.2.1, 5.2.2, 5.2.3 i 5.2.4 zostały zamieszczone liczby błędów popełnionych przez dzieci z tych grup w badaniach wstępnych i końcowych z uwzględnieniem podziału na grupy wiekowe. Poniższe zestawienie liczby błędów odnosi się do wybranych trzech ćwiczeń 58, 64, 43 badających aspekt zdolności odróżniania figury i tła u dzieci.

Tabela 5.2.1. Zestawienie ilości otrzymanych błędów w badaniach wstępnych testem M. Frostig w grupie eksperymentalnej i kontrolnej dzieci 4 -, 5- letnich

Numer pytania Liczba otrzymanych błędów w grupie eksperymentalnej dzieci w wieku 4 – , 5 – lat X Liczba otrzymanych błędów w grupie kontrolnej dzieci w wieku 4 – , 5 – lat X
3 4 5 3 4 5
58 4 11 3 3,94 5 9 4 3,94
64 3 10 5 4,11 4 7 7 4,167
43 5 8 5 4,0 3 10 5 4,11

Źródło: Badania własne

Tabela 5.2.2. Zestawienie ilości otrzymanych błędów w badaniach wstępnych testem M. Frostig w grupie eksperymentalnej i kontrolnej dzieci 5 -, 6- letnich

Numer pytania Liczba otrzymanych błędów w grupie eksperymentalnej dzieci w wieku 5 – , 6 – lat X Liczba otrzymanych błędów w grupie kontrolnej dzieci w wieku 5 – , 6 – lat X
3 4 5 3 4 5
58 5 10 3 3,89 6 7 5 3,94
64 4 8 6 4,11 5 8 5 4,0
43 4 9 5 4,056 3 9 6 4,167

Źródło: Badania własne

Tabela 5.2.3. Zestawienie ilości otrzymanych błędów w badaniach końcowych testem M. Frostig w grupie eksperymentalnej i kontrolnej dzieci 4 -, 5- letnich

Numer pytania Liczba otrzymanych błędów w grupie eksperymentalnej dzieci w wieku 4 – , 5 – lat X Liczba otrzymanych błędów w grupie kontrolnej dzieci w wieku 4 – , 5 – lat X
1 2 3 3 4 5
58 2 12 4 2,11 5 9 4 3,94
64 3 12 3 2,0 6 8 4 3,89
43 4 11 3 1,94 6 7 5 3,94

Źródło: Badania własne

Tabela 5.2.4. Zestawienie ilości otrzymanych błędów w badaniach końcowych testem M. Frostig w grupie eksperymentalnej i kontrolnej dzieci 5 -, 6- letnich

Numer pytania Liczba otrzymanych błędów w grupie eksperymentalnej dzieci w wieku 5 – , 6 – lat X Liczba otrzymanych błędów w grupie kontrolnej dzieci w wieku 5 – , 6 – lat X
1 2 3 3 4 5
58 3 10 5 2,11 6 8 4 3,89
64 4 11 3 1,94 6 9 3 3,83
43 3 12 3 2,0 4 10 4 4,0

Źródło: Badania własne

Analizując otrzymane wyniki w badaniach końcowych widać, że w pytaniu numer 58 średnia arytmetyczna błędów popełnionych w grupie 4 ? 5 latków wynosi w grupie eksperymentalnej 2,11 zaś w grupie kontrolnej 3,94, natomiast w grupie 5 – 6 latków średnia w grupie eksperymentalnej wynosi 2,11 a w grupie kontrolnej 3,89.

W pytaniu 64 średnia arytmetyczna popełnionych błędów w grupie 4 – 5 latków wynosi w grupie eksperymentalnej 2,0 a w grupie kontrolnej 3,89 , natomiast w grupie 5 – 6 latków wynosi w grupie eksperymentalnej 1,94 a w grupie kontrolnej 3,83.

W pytaniu 43 średnia arytmetyczna błędów popełnionych w grupie 4 – 5 latków wynosi w grupie eksperymentalnej 1,94 a w grupie kontrolnej 3,94, natomiast w grupie 5 – 6 latków wynosi w grupie eksperymentalnej 2,0 a w grupie kontrolnej 4,0. Powyższe zestawienie obrazuje, że dzieci uczestniczące z zajęciach Ruchu Rozwijającego w badaniach końcowych popełniły znaczniej mniej błędów niż ich rówieśnicy, którzy nie uczestniczyli w tych zajęciach.

Dalsza analiza otrzymanych ocen w badaniach końcowych ma na celu ustalenie czy istnieje zależność między popełnionymi w badaniach końcowych błędami w pytaniach 58, 64, 43 a wiekiem dzieci uczestniczących w sesjach ruchu rozwijającego dzieci. Do tego celu wykorzystałam Test c2 – / chi kwadrat – Pearsona/.

Hipotezy

H0 : brak zależności między liczbą popełnionych błędów w pytaniu 58 a wiekiem uczestników sesji

H01 : brak zależności między liczbą popełnionych błędów w pytaniu 64 a wiekiem uczestników sesji

H02 : brak zależności między liczbą popełnionych błędów w pytaniu 43 a wiekiem uczestników sesji

H1 : istnieje zależność między liczbą popełnionych błędów w pytaniu 58 a wiekiem uczestników sesji

H11 : istnieje zależność między liczbą popełnionych błędów w pytaniu 64 a wiekiem uczestników sesji

H12 : istnieje zależność między liczbą popełnionych błędów w pytaniu 43 a wiekiem uczestników sesji

Badaniu poddana była próbka 36- osobowa. Poniżej zostały zamieszczone tabelki wielodzielcze kolejno dla każdego

Wiek
4 ? 5 lat 5 ? 6 lat
Liczba popełnionych błędów w pytaniu 97 1 5 6 11
2 11 11 22
3 2 1 3
18 18 36
Wiek
4 ? 5 lat 5 ? 6 lat
Liczba popełnionych błędów w pytaniu 60 1 4 5 9
2 11 10 21
3 3 3 6
18 18 36
Wiek
4 ? 5 lat 5 ? 6 lat
Liczba popełnionych błędów w pytaniu 68 1 2 3 5
2 14 12 26
3 2 3 5
18 18 36

Tabelki liczebności oczekiwanych obliczonych wg wzoru :

n i j = n i . x n . j / n

Funkcja testu

5,5 5,5
11 11
1,5 1,5
4,5 4,5
10,5 10,5
3 3
2,5 2,5
13 13
2,5 2,5

                                                3      2                         ~                    ~

               c2   =  S   S ( n ij  –  nij )2  /  nij

Pytanie 97 – c2

c2 = [(5? 5,5)2 / 5,5] + [(6 ? 5,5)2 / 5,5] + [(11 ? 11)2 / 11] + [(11 ? 11)2 /11] +
[(2- –1,5)2/1,5] + [(1 ? 1,5)2 / 1,5] = 0,424

Parametr g = 2 x 3 ? 2 ? 3 + 1 = 2

Wartość krytyczna: c2 = ( 0,05 ; 2 )  = 5,99    >    0.424 = c2

Nie ma więc podstaw do odrzucenia H0 – tym samym możemy dla danej próbki orzec o braku zależności między liczbą błędów popełnionych w pytaniu 97 a wiekiem dzieci uczestniczący w sesji Ruchu Rozwijającego.

Pytanie 60 – c2

c2 = [(4? 4,5)2 / 4,5] + [(5 ? 4,5)2 / 4,5] + [(11 ? 10,5)2 / 10,5] + [(10 ? 10,5)2 /10,5] +

+ [(3 ? 3)2/ 3] + [(3 ? 3)2 / 3] = 0,1596

Parametr g = 2 x 3 ? 2 ? 3 + 1 = 2

Wartość krytyczna: c2 = (0,05 ; 2) = 5,99 > 0 .1596=c2

Nie ma więc podstaw do odrzucenia H01 – tym samym możemy dla danej próbki orzec o braku zależności między liczbą błędów popełnionych w pytaniu 60 a wiekiem dzieci uczestniczący w sesji Ruchu Rozwijającego.

Pytanie 68 – c2

c2 = [(2? 2,5)2 / 2,5] + [(3 ? 2,5)2 / 2,5] + [(14 ? 13)2 / 13] + [(12 ? 13)2 /13] +

+ [(2 ? 2,5)2/ 2,5] + [(3 ? 2,5)2 / 2,5] = 0,554

Parametr g = 2 x 3 ? 2 ? 3 + 1 = 2

Wartość krytyczna: c2 = ( 0,05 ; 2 )  = 5,99    >    0.554 = c2

Nie ma więc podstaw do odrzucenia H02 – tym samym możemy dla danej próbki orzec o braku zależności między liczbą błędów popełnionych w pytaniu 68 a wiekiem dzieci uczestniczący w sesji Ruchu Rozwijającego.

Podsumowując otrzymane wyniki można stwierdzić, że nie istnieje zależność między liczbą błędów otrzymanych przez dzieci w badaniach końcowych a ich wiekiem.

0
komentarzy

Sty 11

Wpływ Metody Weroniki Sherborne na rozwój ogólnej sprawności ruchowej dzieci uczestniczących w sesjach Ruchu Rozwijającego

Badaniami wstępnymi i końcowymi objęte zostały dzieci z grupy eksperymentalnej 4 – 5 – latków i z grupy eksperymentalnej 5 – 6 – latków (36 dzieci) natomiast dzieci z grup kontrolnych 4 – 5 – latków i 5 – 6 – latków objęte zostały jedynie badaniami końcowymi. W badaniach wstępnych przeprowadzonych na początku eksperymentu w podskali rozwoju ruchowego w Skali Obserwacji Zachowania dzieci z grup eksperymentalnych 4 – 5 – latków i 5 – 6 – latków uzyskały oceny które zamieszczone są w tabeli nr 5.6.1

Tabela nr 5.6.1 Zestawienie ocen poziomu rozwoju ruchowego uzyskanych przez dzieci w badaniach wstępnych w grupach eksperymentalnych 4 – 5 – latków i 5 – 6 – latków

Ocena 4,0 4,2 4,4 4,6 Razem
Wiek L % L % L % L % L
4 – 5 – letnie 4 11,11 6 16,67 5 13,89 3 8,33 18
5 – 6 – letnie 3 8,33 5 13,89 6 16,675 4 11,11 18
Razem dzieci 7 19,44 11 30,56 11 30,5+6 7 19,44 36

Źródło: Badania własne

Tabela nr 5.6.2 Zestawienie ocen poziomu rozwoju ruchowego uzyskanych przez dzieci w badaniach końcowych w grupach eksperymentalnych 4 – 5 – latków i 5 – 6 – latków

Ocena 4,6 4,8 5,0 Razem
Wiek L % L % L % L
4 – 5 – letnie 8 22,22 6 16,67 4 11,11 18
5 – 6 – letnie 6 16,67 7 19,45 5 13,89 18
Razem dzieci 14 38,89 13 36,12 9 25 36

Źródło: Badania własne

Analiza ocen poziomu rozwoju ruchowego otrzymanych w badaniach końcowych przez dzieci pokazuje że są one wyższe niż w badaniach początkowych. Największa liczba dzieci 14 (38,89%), w tym 8 dzieci w wieku 4-5 lat (22,22%) i 6 dzieci w wieku 5-6 lat (16,67%) uzyskała ocenę 4,6. Ocenę 4,8 uzyskało 13 dzieci (36,12%) w tym 6 dzieci w wieku 4-5 lat (16,67%) i 7 dzieci w wieku 5-6 lat (19,45%), a najwyższą ocenę 5,0 uzyskało 9 dzieci (25%) w tym 4 dzieci w wieku 4-5 lat (11,11%) i 5 dzieci w wieku 5-6 lat (13,89%).

W badaniach końcowych, które zostały przeprowadzone na zakończenie eksperymentu dzieci z grup kontrolnych 4 – 5 – latków i 5 – 6 – latków (nie uczestniczące w sesjach Ruchu Rozwijającego) uzyskały wyniki zamieszczone w tabeli 5.6.3

Tabela nr 5.6.3 Zestawienie ocen poziomu rozwoju ruchowego uzyskanych przez dzieci w badaniach w grupach kontrolnych 4 – 5 – latków i 5 – 6 – latków nie uczestniczących w sesji ruchu rozwijającego.

Ocena 4,0 4,2 4,4 4,6 Razem
Wiek L % L % L % L % L
4 – 5 – letnie 3 8,33 5 13,89 7 19,45 3 8,33 18
5 – 6 – letnie 2 5,56 4 11,11 8 22,22 4 11,11 18
Razem dzieci 5 13,89 9 25 15 41,67 7 19,44 36

Źródło: Badania własne

Analiza otrzymanych w badaniach ocen poziomu rozwoju ruchowego wykazała że największa liczba dzieci 16 (50%), w tym 9 chłopców (28.125%) i 7 dziewczynek (21.875%) uzyskała ocenę 2,4. najmniejsza liczba dzieci 6 (18.75%) w tym 5 chłopców (15.625%) i 1 dziewczynka (3.125%) uzyskała ocenę 2,2, a najwyższą ocenę 2,6 otrzymało 10 dzieci (31.25%), w tym 5 chłopców (15.625%) i 5 dziewczynek (15.625%).

Dalsza analiza otrzymanych ocen w badaniach końcowych ma na celu ustalenie czy istnieje zależność między uzyskanymi w badaniach końcowych wynikami a wiekiem dzieci. Do tego celu wykorzystałam Test c2 – / chi kwadrat – Pearsona/.

Hipotezy

H0 : brak zależności między ocenami końcowymi uzyskanymi przez dzieci w podskali rozwoju ruchowego a wiekiem dzieci

H1 : istnieje zależność między ocenami końcowymi uzyskanymi przez dzieci w podskali rozwoju ruchowego a wiekiem dzieci.

Badaniu poddana była próbka 36 – osobowa. Poniżej została zamieszczona tabelka wielodzielcza

Wiek
4 – 5 lat 5 – 6 lat
 

Oceny uzyskane w badaniu końcowym

4,6 8 6 14
4,8 6 7 13
5,0 4 5 9
18 18 36

Tabelka liczebności oczekiwanych obliczonych wg wzoru :

n i j = n i . x n . j / n

Funkcja testu

                                            3      2                         ~                    ~

                 c2   =  S   S ( n ij  –  nij )2  /  nij

c2 =  [(8 – 7)2  / 7] + [(6 – 7)2 / 7] + [(6 – 6,5)2 / 6,5]  + [(7– 6,5)2 / 6,5]  + [(4 – 4,5)2  / 4,5] +  [(5 – 4,5)2 / 4,5] = 0,475

Parametr g = 2 x 3 – 2 – 3 + 1 = 2

Wartość krytyczna:

c2 = ( 0,05 ; 2 )  = 5,99    >    0,475 = c2

Nie ma więc podstaw do odrzucenia H0 – tym samym możemy dla danej próbki orzec o braku zależności między ocenami końcowymi poziomu rozwoju ruchowego a wiekiem dzieci.

0
komentarzy