Kwi 17

Cel pracy, problematyka badawcza i hipotezy

praca magisterska z Warszawy

Przebieg leczenia, który wymaga umieszczenia dziecka w szpitalu oddziaływuje na niego zawsze traumatyzująco. Pobyt w szpitalu wywołuje w dziecku poczucie zagrożenia, stanowi źródło lęków, frustracji, ponieważ dokonuje zmian w życiu dziecka: prowadzi do częściowej izolacji go od rodziców, rodzeństwa, kolegów i ulubionych zajęć, z drugiej strony ogranicza jego wolność osobistą.

Hospitalizacja jest bardzo częstym czynnikiem zaburzającym jego zachowanie. R. Anyszko, T. Kott (1988), B. Arusztowicz (1985, 1989, 1992), I. Obuchowska (1995) i inni piszą o destruktywnym wpływie na osobowość dziecka.

Celem niniejszego opracowania jest ukazanie aktualnych form oddziaływań wychowawczych w szpitalu, które będą prowadzić do eliminacji negatywnego wpływu szpitala na psychikę dziecka oraz przedstawienie zadań, jakie winny być podejmowane w przezwyciężeniu zaburzeń związanych z hospitalizacją.

Problemy badawcze sformułowane zostały w postaci podanych niżej pytań:

  • Jakie formy oddziaływań wychowawczych stosuje się z dziećmi hospitalizowanymi?
  • Jaki wpływ mają oddziaływania wychowawcze na proces przystosowania się dzieci do warunków szpitalnych?

W odniesieniu do powyższych problemów badawczych postawiłam następujące hipotezy robocze:

1. Do najczęstszych oddziaływań wychowawczych, stosowanych w szpitalu można zaliczyć:

  • gry i zabawy ruchowe, stolikowe,
  • zajęcia plastyczne,
  • zajęcia przyrodnicze,
  • żywe słowo i teatr,
  • inne.

2. Oddziaływania wychowawcze ułatwiają dzieciom przystosowanie się do pobytu w szpitalu, zmierzają do budowania pozytywnego obrazu własnej osoby, ponadto uwalniają od negatywnych emocji i uczuć.

0
komentarzy

Mar 12

Rodzina i szkoła jako podstawa wychowania

[z pracy magisterskiej…]

Wychowanie w rodzinie i szkole jest tym skuteczniejsze im mocniej opiera się na współdziałaniu nauczycieli i rodziców. „Zarówno nauczyciele jak i rodzice odczuwają w większym lub mniejszym stopniu potrzebę nawiązywania wzajemnych kontaktów, podejmowania współpracy dla dobra dzieci i młodzieży”. ( M. Łobocki 1985 str. 11)

Współdziałanie rodziców i nauczycieli na samym początku budzi wiele niepewności, nieufności, niejednokrotnie niechęci. Przełamać ten niepokój można jedynie za pomocą jak najczęstszych rozmów. Często rodzice traktowani są jak intruzi ingerujący w pracę nauczyciela. Rodzice z kolei nie są zorientowani, co do podejmowanych przez nauczycieli działań. Wiele nieporozumień wynika z niezrozumienia i nieznajomości praw i obowiązków, zarówno przez rodziców jak i nauczycieli. Tymczasem regulują je przepisy prawne. Konstytucja Rzeczypospolitej Polskiej w wielu artykułach normuje sprawy które mniej lub bardziej bezpośrednio odnoszą się do wychowania.

  • 28, ust. 1 potwierdza prawo rodziców do wychowania: „Rodzice mają prawo do wychowania dzieci zgodnie ze swoimi przekonaniami. Wychowanie to powinno uwzględniać stopień dojrzałości dziecka, a także wolność jego sumienia, wyznania oraz jego przekonania”.
  • 53, ust. 3 zapewnia że: „Rodzice mają prawo do zapewnienia dzieciom wychowania i nauczania moralnego i religijnego zgodnie ze swoimi przekonaniami”.

Ustawa o Systemie Oświaty zawiera następujące sformułowanie: „System oświaty zapewnia w szczególności:

  1. Realizację prawa każdego obywatela Rzeczypospolitej Polskiej do kształcenia się oraz prawa dzieci i młodzieży do wychowania i opieki, odpowiednich do wieku i osiągniętego rozwoju.
  2. Wspomaganie przez szkołę wychowawczej roli rodziny”.

Z zapisów tych jasno wynika, że nauczyciele w zakresie wychowania powinni wspierać rodziców w spełnianiu ich obowiązków wobec dziecka. Szkoła zaś ma być miejscem w którym rodzic znajdzie kompetentne wsparcie dla swoich działań, a nie instytucję zwalniającą go z troski o wychowanie dziecka. Adresatem uspołeczniania szkoły muszą być w równej mierze nauczyciele, rodzice, samorządy terytorialne. Nauczyciele w pierwszej kolejności muszą zrozumieć, że nie tylko w interesie dzieci, ale również w ich własnym leży dopuszczanie rodziców do udziału w życiu szkoły.

Jak spowodować żeby nauczyciele i rodzice zainteresowani byli współpracą? Nowa ustawa oświatowa zezwala na napisanie własnego statutu i własnych regulaminów, w tym także regulaminu rady rodziców.

Rodzina i szkoła w procesie wychowania stanowią dwa podstawowe środowiska wychowawcze liczące się w życiu dzieci i młodzieży.

Rodzina i szkoła są zazwyczaj terenem oddziaływań mających decydujący wpływ na rozwój umysłowy i społeczny dziecka.

Szczególne znaczenie jako jedno z głównych ogniw wychowania ma rodzina. Jest naturalnym środowiskiem dziecka, w którym przebywa ono jeszcze na długo przed pójściem do szkoły i do którego chętnie wraca nawet po osiągnięciu pełnej dojrzałości psychicznej i społecznej.

Również doniosłą rolę w rozwoju dzieci i młodzieży spełnia szkoła. W działalności dydaktyczno – wychowawczej stawia sobie za cel wielostronny rozwój uczniów, przede wszystkim zaś przejawia troskę o przygotowanie ich do społecznego uczestnictwa, należytego wykonywania pracy zawodowej, aktywnego udziału w życiu kulturalnym. Szkoła oddziałuje nie tylko na intelekt uczniów, lecz także rozwija ich uczucia i dążenia, tzn. oprócz przekazywania im wiedzy z różnych dziedzin nauki, techniki, sztuki, troszczy się o wyrabianie u nich odpowiednich postaw społeczno – moralnych, a także ideowych, estetycznych, filozoficznych, światopoglądowych.

Osobliwość wpływów szkoły polega głównie na tym, że naucza i wychowuje w warunkach zinstytucjonalizowanych, tzn. zgodnie z obowiązującym regulaminem i programem szkolnym, a więc w sposób planowy i przy pomocy specjalnie przygotowanego personelu pedagogicznego. Uczniowie muszą włożyć wiele wysiłku i pracy, aby sprostać stawianym im wymaganiom.

Wychowawcze wpływy rodziny nie podlegają na ogół z góry ustalonym przepisom. Każda rodzina dopracowuje się w sposób naturalny pewnego stylu oddziaływań regulaminowych, lecz w wyniku pewnych przyzwyczajeń, tradycji lub określonych determinacji losowych. Rodzina ma przewagę nad szkołą, ponieważ zapewnia dzieciom poczucie bezpieczeństwa i względnej przynajmniej niezależności.

Szkoła jako instytucja powszechnego kształcenia i wychowania podejmuje się pracy dydaktyczno – wychowawczej w formalnie zorganizowanych grupach roboczych jakimi są klasy szkolne. Tutaj uczniowie nawiązują znacznie szersze niż jest to możliwe w środowisku rodzinnym, kontakty międzyludzkie.

Rodzina jest grupą nieformalną, której na ogół wszyscy członkowie powiązani są bliższymi więzami. Występują tu silne mechanizmy identyfikacji, tj. upodobniania się dzieci do rodziców, zwłaszcza synów do ojców, a córek do matek, co z czasem prowadzi do przyswajania przez nie wzorców osobowych całej rodziny. Rodzina jako grupa nieformalna, wewnętrznie scalona i spójna wywiera niewątpliwie ogromny wpływ na zachowanie się dzieci i młodzieży, o czym chyba szkoła nie powinna zapomnieć.

Dlatego szkoła spełnia główną rolę organizatora i koordynatora działalności wychowawczej w rejonie, z którego wywodzi się uczęszczający do niej uczniowie. Szkoła odpowiada za właściwie rozwijaną współpracę z rodziną. Rodzina natomiast ma obowiązek ułatwić i dopomóc szkole w należytym wywiązywaniu się z jej zadań wychowawczych.

Na szkole spoczywa obowiązek pomagania rodzinom, które nie radzą sobie z wychowaniem dzieci lub też wyraźnie zaniedbują obowiązki rodzicielskie. Wychowawca ukierunkowuje współdziałania z rodzinami, organizuje zebrania zbiorowe i indywidualne, oraz udziela pewnych informacji z życia klasy i szkoły rodzicom tak, aby oni mogli w pełni uczestniczyć w życiu szkolnym dziecka i w ramach możliwości uzupełniać je własnymi pomysłami i rozwiązaniami problemów edukacyjnych dziecka. Współdziałanie wychowawcy klasy i rodziców rozumiane jest jako wykonywanie przez nich wspólnych działań służących dobru i pomyślności poszczególnych uczniów i ogółu klasy.

0
komentarzy

Lut 18

Zabawa podstawową formą aktywności dziecka przedszkolnego

poniżej fragment kolejnej pracy magisterskiej z pedagogiki

Wiek przedszkolny, jako okres rozwojowy, jest tym okresem, w którym zabawa jest dominującą formą działania. Rozwija zainteresowania dziecka, a poznanie rzeczywistości dokonuje się w drodze swobodnego, okolicznościowego gromadzenia doświadczeń (M. Kwiatkowska1985, s.106). Ponieważ, większość procesów psychicznych małego dziecka przebiega w ścisłym powiązaniu z jego aktywnością, to właśnie zabawa staje się ważnym elementem rozwoju, a obok niej czynności samoobsługowe. Dzięki zabawie dziecko poznaje świat, poszerza swoją wiedzę i wzbogaca doświadczenia.

Wcześniej kojarzono zabawę tylko z przyjemnością. Platon uważał zabawę za przyjemność, ale taką, która nie przynosi żadnej godnej wzmianki „szkody lub korzyści” (W. Okoń 1987,s.25). Pod wpływem Platona, a następnie Arystotelesa i z kolei wywierających ogromny wpływ na mentalność Europejczyków poglądów religijnych – ten lekceważący stosunek do zabawy utrwalił się na długie lata.

Prekursorem teorii zabaw był z końcem XVIII wieku słynny poeta i filozof F. Schiller. Zauważył on, że zwierzęta i ludzie dają w zabawie upust nadmiarowi sił życiowych. Ukazał związek zabawy człowieka z jego przeżyciami estetycznymi, które podobnie jak zabawa realizują dążenie do wewnętrznej swobody i wolności w postaci bezinteresownych przeżyć i działań. (M. Żebrowska 1976, s. 355).

W XIX wieku do teorii Schillera nawiązał angielski filozof H. Spenser, który określił zabawę jako teorię nadmiaru energii. Próbował uzasadnić teorię w świetle nauk przyrodniczych. Twierdził, iż zwierzęta wysoko zorganizowane, a w tym także i ludzie, zaspokajają bez trudu elementarne potrzeby życiowe, a nagromadzony nadmiar sił witalnych wywołują w zabawie.

Twierdził też, że zabawa u młodych zwierząt i dzieci jest biologicznym luksusem, dla życia nie przydatnym, bo daje tylko upust nagromadzonej energii w naśladowaniu czynności dorosłych (S. Konowski 1993, s. 204).

Przeciwstawną do tej teorii jest teoria wytchnienia, reprezentowana przez Schallera i Lazarusa, która mówi, że zabawa jest formą aktywnego wypoczynku, regeneracji sił, odprężenia po pracy. Jednak teorii tej nie można zastosować do wyjaśnienia zabaw dzieci, bowiem one podejmują zabawy o różnych porach dnia, w różnych sytuacjach – najlepiej bawią się, gdy nie są zmęczone i znużone. Próbę genetycznej interpretacji zabaw dzieci podjął G. Stanley Hall. Według jego teorii atawizmu, w zabawie dzieci pojawiają się kolejno czynności analogiczne do tych, które ludność podejmowała w toku swego historycznego rozwoju, więc dziecko właśnie w zabawie wyładowuje swoje atawistyczne skłonności.

Wpływ zabawy na późniejszą działalność jednostki podkreśla szczególnie teoria ćwiczenia przygotowawczego, opracowana przez K. Grossa. Jest to teoria powstała na podłożu dążeń do powiązania psychologii z naukami biologicznymi. Biorąc za punkt wyjścia prawo celowości rządzące wszystkimi zjawiskami przyrody, K. Gross wyrażał przekonanie, że celem zabawy jest ćwiczenie czynności przydatnych osobnikowi w życiu. Długie dzieciństwo wysoko zorganizowanych zwierząt daje im szansę dobrego przygotowania się do praktycznych zadań życiowych, takich jak wyżywienie, obrona, zapewnienie schronienia i dobór płciowy. Dzieciństwo ludzi jest również taką „szkołą życia”. Bawiąc się beztrosko dziecko ćwiczy te sprawności i umiejętności, które pozwolą mu potem przystosować się do warunków środowiska i realizować poważne zadania życiowe.

Choć teoria K. Grossa miała wielu przeciwników, to jednak wywarła duży wpływ na psychologię przede wszystkim uwydatniając rolę zabawy w rozwoju dziecka. Jednak odkrycie zabawy jako swoistego rodzaju działalności przypisuje się F. Froeblowi, który w połowie XIX wieku wyrażał pogląd, iż swobodna aktywność dziecka w zabawie sprzyja jego rozwojowi uczuć, woli i charakteru, a jednocześnie zaspokaja tendencję do działania instynktownego, do samowyrażania własnej psychiki.

Łącząc wiele koncepcji na temat zabawy E. Claparede`a wysunął tzw. teorię funkcji zastępczej. W teorii tej wykazano, iż: „funkcja zabawy polega na daniu osobnikowi możliwości zrealizowania samego siebie, rozwinięcia swej osobowości, pójścia po linii największego swojego zainteresowania, w tych wypadkach, gdy tego nie można dokonać za pośrednictwem zajęć poważnych. Zabawa jest więc namiastką, zastępstwem działalności poważnej” (M. Żebrowska 1974, s.357).

Lew S. Wygostek zaś zwrócił uwagę na stronę aktywną zabawy twierdził, że pojawia się ona w takiej sytuacji, gdy do głosu dochodzą tendencje, których dziecko nie może zrealizować. Terenem ich realizacji staje się zabawa. Zabawa jest, więc „przebiegającą w wyobraźni iluzoryczną realizacją nie dających się realizować życzeń” (W. Okoń, 1987, s.26).

Dziecko ma bowiem, niewiele możliwości działania w świecie dorosłych, kompensuje to w różnorodnych zabawach, odpowiadających jego zainteresowaniom i potrzebie aktywności. Istota zabawy jest, więc ucieczką w krainę fantazji i pełni rolę zastępczą.

Jednocześnie zabawa ma dla dziecka znaczenie przygotowawcze: dziecko ćwiczy w zabawach ogólne funkcje umysłowe: mianowicie- spostrzeganie, myślenie, wyobraźnię twórczą, ciekawość. Zdaniem E. Claparede`a funkcjonalna rola zabawy w życiu dziecka jest dopełnieniem roli kompensacyjnej. Dla współczesnych koncepcji zabawy charakterystyczne jest ukazywanie społecznych źródeł zabaw dziecięcych. Na przełomie XIX i XX wieku amerykański psycholog J. Baldwin wysunął tezę o roli „dziedziczności socjalnej” w rozwoju jednostki. Dzięki zabawie dziecko przeżywa rozmaite sytuacje społeczne i poznaje różnorodne społeczne stosunki – wprowadzające dzieci w świat rzeczywisty. Współcześni psychologowie podkreślają również, podobnie jak Baldwin, społeczną funkcję zabaw dziecięcych. Zdaniem E. Hurlock, zabawa „uczy dawać, brać, dzielić się, współpracować i podporządkowywać swoją osobowość grupie” (M. Żebrowska 1960, s.358).

Chatean twierdził, że zabawa posiada humanistyczne wartości, które wyrażają się w tendencji dziecka do doskonalenia swej aktywności właśnie w trakcie zabawy, co służy zaspokojeniu potrzeby ekspresji i twórczości. E.A Arkin i S.L. Rubinsztejn upatrywali w zabawie przede wszystkim swoistej formy działalności, będącej „wyrazem określonego stosunku jednostki do otaczającej ją rzeczywistości” (M. Żebrowska 1976, s. 359)

Rubinsztejn twierdził również, że źródłem zabawy człowieka jest społeczna treść pracy. Analogie między zabawą, a pracą dostrzegał również wybitny pedagog A. Makarenko, E.A. Arkin zauważył zaś, że zabawa wypełnia i przenika całe życie dziecka, które znajduje w niej ujście jego uczuciom i pragnieniom, ciekawości i wyobraźni. S. Baley podkreślił, iż dzieci traktując swoje zabawy na serio, wkładają w nie dużo pomysłowości i poczucia odpowiedzialności. Nadaje to zabawie znamiona zbliżając ją do pracy i to do pracy twórczej. S. Szuman dopatrywał się z kolei analogii między zabawą a nauką, twierdząc, iż „zabawa jest naturalną, wrodzoną specjalną metodą uczenia się małego dziecka […] jest niczym innym, jak żarliwym i zainteresowanym, nieświadomym swego celu, a równoczesnym przyjemnym uczeniem się” (M. Żebrowska 1976, s.359).

Koncepcję Szumana poddali analizie i wykorzystali w swych opracowaniach Maria Przetacznikowa, Władysław Dyner, Zofia Topińska, która rozwinęła ją od strony pedagogicznej. Przeglądu stanowisk dotyczących zabawy dokonał Wincenty Okoń, Halina Spionek, Kazimiera Tyborowska i inni.

Biorąc pod uwagę wcześniejsze koncepcje dotyczące zabawy K. Tyborowska wyróżnia cztery jej właściwości:

  1. „zabawa dziecka jako swoista i podstawowa forma jego działalności jest zjawiskiem społecznym, a nie czysto biologicznym. Powstaje i rozwija się pod wpływem otoczenia i własnej działalności dziecka, kierowanej przez wychowawcę,
  2. zabawa dziecka jest jakościowo inna od zabawy zwierząt,
  3. zabawa ma historyczny charakter, tzn. zmienia się i kształtuje zależnie od tych warunków zmienia się i tematyka i treść zabawy, jakkolwiek forma pozostaje nieraz ta sama,
  4. zabawa dziecka jest odzwierciedleniem poznawanej przez nie rzeczywistość” (M. Żebrowska 1976, s.361).

Jakkolwiek poglądy psychologów i pedagogów różnią się w poglądach dotyczących genezy, jak i funkcji zabawy w rozwoju i życiu człowieka, to nikt z nich nie zaprzecza, iż zabawa jest konieczna dla prawidłowego i psychicznego rozwoju dziecka.

W wieku przedszkolnym zabawa staje się czynnością bardziej samodzielną i twórczą w stosunku do zabawy małego dziecka.

Od zabaw indywidualnych i samotnych dzieci przechodzą do zabaw zespołowych, bawią się w grupie ucząc się stopniowo podporządkowywać swe życzenia i chęci projektom i postępowaniu innych dzieci oraz przyjętych z góry regułom i zasadom wspólnej zabawy. Chociaż z wiekiem coraz większego znaczenia nabierają rozmaite zajęcia, które przygotowują dziecko przedszkolne do podejmowania nowych obowiązków, to jednak w zabawie tkwią elementy nauki i pracy. Dlatego każdy rodzaj zabawy odgrywa w rozwoju dziecka swoistą rolę, a każdy jej rodzaj powinien mieć szansę istnienia.

Zabawy dzieci, dzielimy, zatem na zabawy: tematyczne, konstrukcyjne, ruchowe. Poza tym, wyróżniamy jeszcze twórczość plastyczną dziecka, zabawy i gry dydaktyczne.

Zabawy tematyczne – mają jakiś temat, wokół którego skupiają się działania dziecka. Składają się na nie trzy ważne elementy: naśladowanie, udział wyobraźni i fikcji oraz przyjmowanie różnych ról. Tematyka zabaw jest na ogół szeroka i różnorodna. Wraz z wiekiem poszerza się krąg tematów.

W zabawach tematycznych uwydatnia się aspekt społeczny. Dzięki nim dziecko zaczyna dostrzegać swoje własne miejsce w otoczeniu społecznym.

Granie osób starszych i reagowanie podobnie jak oni sprzyja stopniowemu wżywaniu się w graną rolę – dzięki udziałowi fantazji i intuicji – tym samym sprzyja wrastaniu w środowisko społeczne (W. Okoń 1987, s.202).

Jednocześnie dzieci bronią się przed udziałem dorosłych w zabawie, bo dorośli zaburzają ich ludyczny świat w miniaturze. Taką pomniejszoną rzeczywistość społeczną łatwiej im opanować, łatwiej też w niej realizować własną aktywność społeczną. Działając w wybranej roli i podlegając kontroli rówieśników ma ono szansę uświadomić sobie i możliwie wiernie przyswoić normy postępowania osób dorosłych ze swego otoczenia. Ta konfrontacja sprzyja rozszerzeniu się kręgu doświadczeń społecznych oraz kształtowaniu umiejętności dokonywania ocen. Dzieci nie tylko widzą przedstawicieli różnych zawodów w swym otoczeniu, lecz także dostrzegają, jak każdy z nich działa – dobrze czy źle – i dokonując oceny jednocześnie kształtują własny system wartości.

Najwcześniej w rozwoju dzieci pojawiają się zabawy funkcjonalne, zwane też manipulacyjnymi. Stosunkowo najlepiej opisał je Piaget, przydając im miano zabaw – ćwiczeń, kształtują się one, bowiem na pograniczu między odruchami i „ćwiczeniami funkcjonalnymi” a właściwymi zabawami, czyli u Piageta zabawami symbolicznymi. Zabawy funkcjonalne z dostarczających przyjemności prostych ćwiczeń, zmieniają się w kombinacje bez celu i w kombinacje celowe, z kolei stają się ćwiczeniami w myśleniu, stanowiąc dobre przygotowanie się właśnie do zabaw tematycznych.

Wraz z zabawami tematycznymi pojawiają się zabawy konstrukcyjne również na podłożu funkcyjnym, ale czynności, jakie wykonują dzieci są tu inne. Chodzi w nich o wykonywanie „dzieł”, jakie dostrzegają dzieci w świecie realnym: „babek”, domów, pojazdów itp.

Zabawy konstrukcyjne – to zabawy, które przebiegają w dużym skupieniu i spokoju ruchowym. Polegają one na wytwarzaniu przez dziecko różnych przedmiotów z różnego materiału, a więc na budowaniu, lepieniu, majsterkowaniu przy użyciu klocków, patyczków, kamieni, jednym słowem różnorodnego materiału. Dzieci mogą znaleźć w tych zabawach ujście dla swoich zapędów poznawczych i badawczych, a także naśladowczych, twórczych i estetycznych. Zabawy te pobudzają do samodzielnego myślenia i działania.

Wzbogaca się spostrzegawczość przedszkolaka, umiejętność realnej oceny sytuacji, wiedza o konkretnych przedmiotach, orientacji w przestrzeni jak i wyobraźnia oraz fantazja.

Na pytanie, skąd się bierze to upodobanie dzieci we wczesnym wieku przedszkolnym do zabaw konstrukcyjnych, można wysunąć kilka supozycji. Otóż zabawy te:

  • umożliwiają nawiązywanie kontaktu z przedmiotami otoczenia i stopniowe „opanowywanie” tych przedmiotów,
  • służą wytwarzaniu własnych „dzieł”, sprawiających dzieciom wiele przyjemności,
  • sprzyjają zaspokojeniu wrodzonej dzieciom potrzeby działania,
  • pozwalają każdemu dziecku wykazywać się własnymi możliwościami,
  • stwarzają szansę przystosowania środowiska do własnych potrzeb dziecka i uzyskania nad nim władzy (W. Okoń 1987, s.190).

Zabawy ruchowe – ruch towarzyszy prawie każdej zabawie spontanicznej, a wszystko co skupia na sobie uwagę dziecka, działa na wyobraźnię, pobudza jego ekspresję ruchową. Trzeba, więc uwzględnić wzmożoną potrzebę ruchu i fizycznego wysiłku dzieci przedszkolnych. Ćwiczenia i zabawy ruchowe nie tylko wpływają na prężność ciała i zwinność ruchów, ale dzięki podnoszeniu sprawności ciała podnoszą też i sprawność umysłu, wyrabiają wolę przy okazji uciążliwych często prób i wysiłków w zdobywaniu zamierzonego celu. Zatem sensowne kierowanie zabawami ruchowymi jest bardzo ważne i ma wpływ na prawidłowe funkcjonowanie całego organizmu.

Zabawy dydaktyczne – inspiratorem tych zabaw bywa osoba dorosła, wywierają one przede wszystkim wpływ na rozwój czynności umysłowych. Są to zabawy uczące, sprzyjające rozwojowi określonych sprawności i umiejętności. Są one podporządkowane pewnym regułom i kierowane prze osobę dorosłą metodą zadań stawianych dziecku do samodzielnego wykonania. Zabawy dydaktyczne to zabawy uczące, muszą mieć cel dydaktyczny i kształcący. Są to zabawy, których przebieg wymaga od dzieci spostrzegania, zauważania różnych cech przedmiotów. Podczas przebiegu utrwala się pojęcia i stosunki liczbowe, utrwala wiadomości dotyczące otoczenia społecznego i przyrodniczego. Usprawnia i koryguje mowę dziecka. Wszelkie zabawy i gry są pozytywnym czynnikiem wprowadzającym dziecko w sprawy moralności i sprawiedliwości. Uczestnicząc w nich,dziecko uświadamia sobie, że tylko wtedy może najlepiej współżyć w otoczeniu, gdy „dobro” własne pogodzi z „dobrem” innych (W. Okoń 1987, s.212).

Jednocześnie zabawy ruchowe i gry stwarzają dzieciom szansę wdrożenia się do przestrzegania reguł. Choć jest to proces pełen zachowań negatywnych stopniowo doprowadza on do zrozumienia sensu reguł i do respektowania reguł, najpierw w grach zespołowych, a następnie we wszystkich innych sytuacjach.

W zabawie dziecięcej pojawiają się elementy twórczości, które są swoistym wyrazem pracy artystycznej. Biorąc pod uwagę trzy podstawowe gałęzie sztuki: a) sztuki plastyczne, b) muzyczne i c) literackie, można zaobserwować jak zabawa wyrabia stosunek dziecka do nich jako twórczy i odbiorcy. Różnicując w zabawach swoją działalność, rozszerza ją dziecko na te sprawy, które dopiero w okresie młodości zacznie oceniać jako „artystyczne”. Najpierw kształci swoje funkcje, które dopiero z czasem umożliwiają mu tworzenie pierwszych własnych dzieł. W tej fazie przygotowawczej wykonuje swoje „bazgroły” nuci nieskładne (atonacyjne) urywki melodii, układa zdania, nieudane rymy.

W następnej fazie, która oznacza przejście od okresu zabaw funkcjonalnych do konstrukcyjnych (lecz nie zerwanie z tymi pierwszymi), tworzy dziecko pierwsze schematyczne dzieła: rysunki, ulepianki, wydzieranki, melodie, wierszyki. Doskonaląc swe dzieła artystyczne, jednocześnie kształci swój stosunek do nich i do sztuki w ogóle (W. Okoń 1987, s.193, 194).

Twórczość artystyczna dziecka – wiąże się ściśle z rozwojem emocjonalnym. W okresie między 3 a 7 rokiem życia stopniowo zaczyna kształtować się poczucie piękna. To poczucie piękna kształtuje się na podstawie pewnych przeżyć natury estetycznej. Ważna jest estetyka otoczenia, tak samo jak pięknie opowiedziana bajka, właściwie dobrany wiersz, estetyczne ilustracje, melodyjne piosenki oraz proste utwory muzyczne. Kontakt z przyrodą również dostarcza przeróżnych i bogatych przeżyć natury estetycznej.

Wraz z poczuciem piękna rośnie u dziecka potrzeba własnej twórczości artystycznej.

Przejawia się ona w rysowaniu, malowaniu, wycinaniu, lepieniu itp. Czynności te można zaliczyć do zabaw dziecięcych, ponieważ podobnie jak inne zabawy podejmowane są one dla własnej przyjemności. Ogólnie rzecz ujmując, zabawa jest typową formą, która wprowadza dziecko w świat zjawisk społecznych i staje się główną formą jego aktywności społecznej. „Jako taka wdraża dzieci do respektowania norm życia społecznego, do współpracy i współdziałania, do podporządkowania się przyjętym zobowiązaniom, sprzyja również kształtowaniu postaw moralnych i systemów wartości oraz pracy nad sobą samym(…). Ale jednocześnie jest czymś więcej. Jest, więc typową dla dziecka 2-6 letniego formą wypowiadania się, jest jego nauką, jego praca i jego aktywnością społeczną” (W. Okoń 1987, s.213).


Przypisy (pozycje, do których się one odnoszą) znajdziecie w części drugiej Bibliografii

0
komentarzy

Lut 02

Wpływ Metody Weroniki Sherborne na rozwój zdolności odróżniania figury i tła u dzieci uczestniczących w sesjach Ruchu Rozwijającego

Każda z czterech grup objętych badaniami liczyła po 18 dzieci. W poniższych tabelach to jest: 5.2.1, 5.2.2, 5.2.3 i 5.2.4 zostały zamieszczone liczby błędów popełnionych przez dzieci z tych grup w badaniach wstępnych i końcowych z uwzględnieniem podziału na grupy wiekowe. Poniższe zestawienie liczby błędów odnosi się do wybranych trzech ćwiczeń 58, 64, 43 badających aspekt zdolności odróżniania figury i tła u dzieci.

Tabela 5.2.1. Zestawienie ilości otrzymanych błędów w badaniach wstępnych testem M. Frostig w grupie eksperymentalnej i kontrolnej dzieci 4 -, 5- letnich

Numer pytania Liczba otrzymanych błędów w grupie eksperymentalnej dzieci w wieku 4 – , 5 – lat X Liczba otrzymanych błędów w grupie kontrolnej dzieci w wieku 4 – , 5 – lat X
3 4 5 3 4 5
58 4 11 3 3,94 5 9 4 3,94
64 3 10 5 4,11 4 7 7 4,167
43 5 8 5 4,0 3 10 5 4,11

Źródło: Badania własne

Tabela 5.2.2. Zestawienie ilości otrzymanych błędów w badaniach wstępnych testem M. Frostig w grupie eksperymentalnej i kontrolnej dzieci 5 -, 6- letnich

Numer pytania Liczba otrzymanych błędów w grupie eksperymentalnej dzieci w wieku 5 – , 6 – lat X Liczba otrzymanych błędów w grupie kontrolnej dzieci w wieku 5 – , 6 – lat X
3 4 5 3 4 5
58 5 10 3 3,89 6 7 5 3,94
64 4 8 6 4,11 5 8 5 4,0
43 4 9 5 4,056 3 9 6 4,167

Źródło: Badania własne

Tabela 5.2.3. Zestawienie ilości otrzymanych błędów w badaniach końcowych testem M. Frostig w grupie eksperymentalnej i kontrolnej dzieci 4 -, 5- letnich

Numer pytania Liczba otrzymanych błędów w grupie eksperymentalnej dzieci w wieku 4 – , 5 – lat X Liczba otrzymanych błędów w grupie kontrolnej dzieci w wieku 4 – , 5 – lat X
1 2 3 3 4 5
58 2 12 4 2,11 5 9 4 3,94
64 3 12 3 2,0 6 8 4 3,89
43 4 11 3 1,94 6 7 5 3,94

Źródło: Badania własne

Tabela 5.2.4. Zestawienie ilości otrzymanych błędów w badaniach końcowych testem M. Frostig w grupie eksperymentalnej i kontrolnej dzieci 5 -, 6- letnich

Numer pytania Liczba otrzymanych błędów w grupie eksperymentalnej dzieci w wieku 5 – , 6 – lat X Liczba otrzymanych błędów w grupie kontrolnej dzieci w wieku 5 – , 6 – lat X
1 2 3 3 4 5
58 3 10 5 2,11 6 8 4 3,89
64 4 11 3 1,94 6 9 3 3,83
43 3 12 3 2,0 4 10 4 4,0

Źródło: Badania własne

Analizując otrzymane wyniki w badaniach końcowych widać, że w pytaniu numer 58 średnia arytmetyczna błędów popełnionych w grupie 4 ? 5 latków wynosi w grupie eksperymentalnej 2,11 zaś w grupie kontrolnej 3,94, natomiast w grupie 5 – 6 latków średnia w grupie eksperymentalnej wynosi 2,11 a w grupie kontrolnej 3,89.

W pytaniu 64 średnia arytmetyczna popełnionych błędów w grupie 4 – 5 latków wynosi w grupie eksperymentalnej 2,0 a w grupie kontrolnej 3,89 , natomiast w grupie 5 – 6 latków wynosi w grupie eksperymentalnej 1,94 a w grupie kontrolnej 3,83.

W pytaniu 43 średnia arytmetyczna błędów popełnionych w grupie 4 – 5 latków wynosi w grupie eksperymentalnej 1,94 a w grupie kontrolnej 3,94, natomiast w grupie 5 – 6 latków wynosi w grupie eksperymentalnej 2,0 a w grupie kontrolnej 4,0. Powyższe zestawienie obrazuje, że dzieci uczestniczące z zajęciach Ruchu Rozwijającego w badaniach końcowych popełniły znaczniej mniej błędów niż ich rówieśnicy, którzy nie uczestniczyli w tych zajęciach.

Dalsza analiza otrzymanych ocen w badaniach końcowych ma na celu ustalenie czy istnieje zależność między popełnionymi w badaniach końcowych błędami w pytaniach 58, 64, 43 a wiekiem dzieci uczestniczących w sesjach ruchu rozwijającego dzieci. Do tego celu wykorzystałam Test c2 – / chi kwadrat – Pearsona/.

Hipotezy

H0 : brak zależności między liczbą popełnionych błędów w pytaniu 58 a wiekiem uczestników sesji

H01 : brak zależności między liczbą popełnionych błędów w pytaniu 64 a wiekiem uczestników sesji

H02 : brak zależności między liczbą popełnionych błędów w pytaniu 43 a wiekiem uczestników sesji

H1 : istnieje zależność między liczbą popełnionych błędów w pytaniu 58 a wiekiem uczestników sesji

H11 : istnieje zależność między liczbą popełnionych błędów w pytaniu 64 a wiekiem uczestników sesji

H12 : istnieje zależność między liczbą popełnionych błędów w pytaniu 43 a wiekiem uczestników sesji

Badaniu poddana była próbka 36- osobowa. Poniżej zostały zamieszczone tabelki wielodzielcze kolejno dla każdego

Wiek
4 ? 5 lat 5 ? 6 lat
Liczba popełnionych błędów w pytaniu 97 1 5 6 11
2 11 11 22
3 2 1 3
18 18 36
Wiek
4 ? 5 lat 5 ? 6 lat
Liczba popełnionych błędów w pytaniu 60 1 4 5 9
2 11 10 21
3 3 3 6
18 18 36
Wiek
4 ? 5 lat 5 ? 6 lat
Liczba popełnionych błędów w pytaniu 68 1 2 3 5
2 14 12 26
3 2 3 5
18 18 36

Tabelki liczebności oczekiwanych obliczonych wg wzoru :

n i j = n i . x n . j / n

Funkcja testu

5,5 5,5
11 11
1,5 1,5
4,5 4,5
10,5 10,5
3 3
2,5 2,5
13 13
2,5 2,5

                                                3      2                         ~                    ~

               c2   =  S   S ( n ij  –  nij )2  /  nij

Pytanie 97 – c2

c2 = [(5? 5,5)2 / 5,5] + [(6 ? 5,5)2 / 5,5] + [(11 ? 11)2 / 11] + [(11 ? 11)2 /11] +
[(2- –1,5)2/1,5] + [(1 ? 1,5)2 / 1,5] = 0,424

Parametr g = 2 x 3 ? 2 ? 3 + 1 = 2

Wartość krytyczna: c2 = ( 0,05 ; 2 )  = 5,99    >    0.424 = c2

Nie ma więc podstaw do odrzucenia H0 – tym samym możemy dla danej próbki orzec o braku zależności między liczbą błędów popełnionych w pytaniu 97 a wiekiem dzieci uczestniczący w sesji Ruchu Rozwijającego.

Pytanie 60 – c2

c2 = [(4? 4,5)2 / 4,5] + [(5 ? 4,5)2 / 4,5] + [(11 ? 10,5)2 / 10,5] + [(10 ? 10,5)2 /10,5] +

+ [(3 ? 3)2/ 3] + [(3 ? 3)2 / 3] = 0,1596

Parametr g = 2 x 3 ? 2 ? 3 + 1 = 2

Wartość krytyczna: c2 = (0,05 ; 2) = 5,99 > 0 .1596=c2

Nie ma więc podstaw do odrzucenia H01 – tym samym możemy dla danej próbki orzec o braku zależności między liczbą błędów popełnionych w pytaniu 60 a wiekiem dzieci uczestniczący w sesji Ruchu Rozwijającego.

Pytanie 68 – c2

c2 = [(2? 2,5)2 / 2,5] + [(3 ? 2,5)2 / 2,5] + [(14 ? 13)2 / 13] + [(12 ? 13)2 /13] +

+ [(2 ? 2,5)2/ 2,5] + [(3 ? 2,5)2 / 2,5] = 0,554

Parametr g = 2 x 3 ? 2 ? 3 + 1 = 2

Wartość krytyczna: c2 = ( 0,05 ; 2 )  = 5,99    >    0.554 = c2

Nie ma więc podstaw do odrzucenia H02 – tym samym możemy dla danej próbki orzec o braku zależności między liczbą błędów popełnionych w pytaniu 68 a wiekiem dzieci uczestniczący w sesji Ruchu Rozwijającego.

Podsumowując otrzymane wyniki można stwierdzić, że nie istnieje zależność między liczbą błędów otrzymanych przez dzieci w badaniach końcowych a ich wiekiem.

0
komentarzy

Sty 11

Wpływ Metody Weroniki Sherborne na rozwój ogólnej sprawności ruchowej dzieci uczestniczących w sesjach Ruchu Rozwijającego

Badaniami wstępnymi i końcowymi objęte zostały dzieci z grupy eksperymentalnej 4 – 5 – latków i z grupy eksperymentalnej 5 – 6 – latków (36 dzieci) natomiast dzieci z grup kontrolnych 4 – 5 – latków i 5 – 6 – latków objęte zostały jedynie badaniami końcowymi. W badaniach wstępnych przeprowadzonych na początku eksperymentu w podskali rozwoju ruchowego w Skali Obserwacji Zachowania dzieci z grup eksperymentalnych 4 – 5 – latków i 5 – 6 – latków uzyskały oceny które zamieszczone są w tabeli nr 5.6.1

Tabela nr 5.6.1 Zestawienie ocen poziomu rozwoju ruchowego uzyskanych przez dzieci w badaniach wstępnych w grupach eksperymentalnych 4 – 5 – latków i 5 – 6 – latków

Ocena 4,0 4,2 4,4 4,6 Razem
Wiek L % L % L % L % L
4 – 5 – letnie 4 11,11 6 16,67 5 13,89 3 8,33 18
5 – 6 – letnie 3 8,33 5 13,89 6 16,675 4 11,11 18
Razem dzieci 7 19,44 11 30,56 11 30,5+6 7 19,44 36

Źródło: Badania własne

Tabela nr 5.6.2 Zestawienie ocen poziomu rozwoju ruchowego uzyskanych przez dzieci w badaniach końcowych w grupach eksperymentalnych 4 – 5 – latków i 5 – 6 – latków

Ocena 4,6 4,8 5,0 Razem
Wiek L % L % L % L
4 – 5 – letnie 8 22,22 6 16,67 4 11,11 18
5 – 6 – letnie 6 16,67 7 19,45 5 13,89 18
Razem dzieci 14 38,89 13 36,12 9 25 36

Źródło: Badania własne

Analiza ocen poziomu rozwoju ruchowego otrzymanych w badaniach końcowych przez dzieci pokazuje że są one wyższe niż w badaniach początkowych. Największa liczba dzieci 14 (38,89%), w tym 8 dzieci w wieku 4-5 lat (22,22%) i 6 dzieci w wieku 5-6 lat (16,67%) uzyskała ocenę 4,6. Ocenę 4,8 uzyskało 13 dzieci (36,12%) w tym 6 dzieci w wieku 4-5 lat (16,67%) i 7 dzieci w wieku 5-6 lat (19,45%), a najwyższą ocenę 5,0 uzyskało 9 dzieci (25%) w tym 4 dzieci w wieku 4-5 lat (11,11%) i 5 dzieci w wieku 5-6 lat (13,89%).

W badaniach końcowych, które zostały przeprowadzone na zakończenie eksperymentu dzieci z grup kontrolnych 4 – 5 – latków i 5 – 6 – latków (nie uczestniczące w sesjach Ruchu Rozwijającego) uzyskały wyniki zamieszczone w tabeli 5.6.3

Tabela nr 5.6.3 Zestawienie ocen poziomu rozwoju ruchowego uzyskanych przez dzieci w badaniach w grupach kontrolnych 4 – 5 – latków i 5 – 6 – latków nie uczestniczących w sesji ruchu rozwijającego.

Ocena 4,0 4,2 4,4 4,6 Razem
Wiek L % L % L % L % L
4 – 5 – letnie 3 8,33 5 13,89 7 19,45 3 8,33 18
5 – 6 – letnie 2 5,56 4 11,11 8 22,22 4 11,11 18
Razem dzieci 5 13,89 9 25 15 41,67 7 19,44 36

Źródło: Badania własne

Analiza otrzymanych w badaniach ocen poziomu rozwoju ruchowego wykazała że największa liczba dzieci 16 (50%), w tym 9 chłopców (28.125%) i 7 dziewczynek (21.875%) uzyskała ocenę 2,4. najmniejsza liczba dzieci 6 (18.75%) w tym 5 chłopców (15.625%) i 1 dziewczynka (3.125%) uzyskała ocenę 2,2, a najwyższą ocenę 2,6 otrzymało 10 dzieci (31.25%), w tym 5 chłopców (15.625%) i 5 dziewczynek (15.625%).

Dalsza analiza otrzymanych ocen w badaniach końcowych ma na celu ustalenie czy istnieje zależność między uzyskanymi w badaniach końcowych wynikami a wiekiem dzieci. Do tego celu wykorzystałam Test c2 – / chi kwadrat – Pearsona/.

Hipotezy

H0 : brak zależności między ocenami końcowymi uzyskanymi przez dzieci w podskali rozwoju ruchowego a wiekiem dzieci

H1 : istnieje zależność między ocenami końcowymi uzyskanymi przez dzieci w podskali rozwoju ruchowego a wiekiem dzieci.

Badaniu poddana była próbka 36 – osobowa. Poniżej została zamieszczona tabelka wielodzielcza

Wiek
4 – 5 lat 5 – 6 lat
 

Oceny uzyskane w badaniu końcowym

4,6 8 6 14
4,8 6 7 13
5,0 4 5 9
18 18 36

Tabelka liczebności oczekiwanych obliczonych wg wzoru :

n i j = n i . x n . j / n

Funkcja testu

                                            3      2                         ~                    ~

                 c2   =  S   S ( n ij  –  nij )2  /  nij

c2 =  [(8 – 7)2  / 7] + [(6 – 7)2 / 7] + [(6 – 6,5)2 / 6,5]  + [(7– 6,5)2 / 6,5]  + [(4 – 4,5)2  / 4,5] +  [(5 – 4,5)2 / 4,5] = 0,475

Parametr g = 2 x 3 – 2 – 3 + 1 = 2

Wartość krytyczna:

c2 = ( 0,05 ; 2 )  = 5,99    >    0,475 = c2

Nie ma więc podstaw do odrzucenia H0 – tym samym możemy dla danej próbki orzec o braku zależności między ocenami końcowymi poziomu rozwoju ruchowego a wiekiem dzieci.

0
komentarzy

Gru 10

Trudności w czytaniu i pisaniu występujące u progu dojrzałości szkolnej

W tym rozdziale pracy magisterskiej mowa będzie o trudnościach w czytaniu i pisaniu występujące u progu dojrzałości szkolnej


Jednym z istotnych zadań oddziaływania dydaktyczno – wychowawczego wobec dzieci w wieku przedszkolnym jest przygotowanie ich do opanowania umiejętności czytania i pisania, które staną się w wyższych klasach narzędziami poszerzania oraz pogłębiania wiedzy o sobie i otaczającym świecie, jak również jednym ze sposobów spędzania czasu wolnego. Czytanie i pisanie to formy realizacji języka jako narzędzia poznawania świata, porozumiewania się, przekazywania myśli i wiadomości (E. Górniewicz 2000, s. 10).

Według U. Fritha nabywanie umiejętności czytania i pisania dokonuje się poprzez przechodzenie trzech faz.

Są to:

faza logograficzna – polegająca na wzrokowym rozpoznawaniu minimum cech przekazu poprzez uruchomienie wzrokowej pamięci obrazu wyrazu wcześniej poznanego, co umożliwia dziecku odczytywanie poznanych i utrwalonych wyrazów. W pracy przedszkolnej następuje to poprzez tzw. etykietowanie przedmiotów, a pełni ważną rolę w pobudzaniu i ukierunkowaniu zainteresowań mową pisaną oraz bierze udział w stymulowaniu rozwoju orientacji wzrokowo – przestrzennej.

faza alfabetyczna – zwana tez fonologiczną, związana jest ze świadomością związku między literą, a głoską. Charakteryzuje się stosowaniem techniki czytania głoskami, czyli przyporządkowywania kolejnym literom odpowiednich fonemów, by w konsekwencji dokonać ich syntezy.

Ten system zapisu znaków reprezentujących fonemy danego języka, umożliwia dzieciom, które nauczyły się płynnie mówić, stosunkowo szybkie opanowanie umiejętności czytania i pisania.

Słuch fonematyczny stanowi, bowiem podstawę opanowania języka mówionego oraz świadomości fonologicznej struktury słów. Ocena i kształtowanie słuchu fonematycznego jest warunkiem koniecznym, ale niewystarczającym dla opanowania umiejętności dekodowania, czyli zamiany głosek na litery i odwrotnie, dzięki nabyciu i utrwaleniu skojarzeń głoska – litera, odpowiadającym alfabetowi danego języka

  1. faza ortograficzna – cechuje umiejętnością rozpoznawania struktur wewnątrz sylabowych, sylab, morfemów, czyli najmniejszych znaczeniowo niepodzielnych cząstek wyrazów określających stosunki gramatyczne oraz całościowym rozpoznawaniem krótkich i dobrze utrwalonych wyrazów. W tej fazie wykorzystywana jest technika sylabizowania i całościowego czytania.
  2. Tyszkowa również jest zdania, że czytanie jest skomplikowanym procesem angażującym w wieloraki sposób różnorodne czynności dziecka, do których zalicza: sensoryczne (wzrokowe, słuchowe, kinestetyczne), ruchowe (artykulacyjne oraz manualne), poznawcze (pamięciowe, spostrzeżeniowe itp.), a przede wszystkim czynności umysłowe.

U progu dojrzałości szkolnej występujące trudności w czytaniu i pisaniu mogą być spowodowane wieloma czynnikami. Z badań H. Spionek i A.R. Łurii wynika, że „objawy zaburzeń czynności pisania i czytania spowodowane są defektem funkcji wzrokowych, inne defektem funkcji słuchowych, a jeszcze inne defektem funkcji kinestetyczno – ruchowych. Zaburzenia mogą występować w różnych zakresach i w różnym stopniu nasilenia, tworząc indywidualny dla każdego dziecka układ właściwości”(E. Waszkiewicz 1991, s. 56).

Trudności w nauce czytania i pisania można upatrywać również biorąc pod uwagę ogólny brak zdolności wynikający z obniżonego poziomu umysłowego, wadliwej metody nauczania, zaniedbywania pedagogicznego, nie korygowanej wady wzroku, słuchu, choroby somatycznej lub złej sytuacji rodzinnej dziecka, czy nawet braku motywacji do nauki. W okresie przedszkolnym ujawniają się często trudności spowodowane zaburzeniami rozwoju mowy, zaburzeniami analizy i syntezy wzrokowej i słuchowej, słabą lateralizacją oraz właśnie słabą motywacją, a to właśnie ona wg E. Czyżowskiej warunkują trudności w czytaniu i pisaniu.

We współczesnym życiu umiejętność mówienia jest szczególnie ważna. Toteż nawet niezbyt rażące wady wymowy mogą w istotny sposób zaważyć na losach dziecka. Mowa jako podstawowa forma porozumiewania się, stanowi świadectwo intelektu i kultury każdego z nas. Kształtowanie się i rozwój mowy ma ścisły związek z rozwojem społecznym, uwarunkowaniami genetycznymi jak i w równym stopniu zależy od czynników biologicznych. Jak zauważa W. Szuman (…) większość, defektów mowy i wad słuchu powstaje w wieku dziecięcym, winno się je przeto w tym właśnie czasie likwidować aby powstrzymać ich nasilenie i zapobiec różnym dodatkowym następstwom(…) (U. Ordon, S.Podobiński 2000, s. 257).

Wymowa dziecka u progu dojrzałości szkolnej powinna być poprawna pod względem artykulacyjnym, jak również pod względem gramatycznym i składniowym. W skrócie normę rozwojową można przedstawić w następujący sposób:

trzylatek: porozumiewa się prostymi zdaniami, wymawia wszystkie samogłoski i spółgłoski –

(p, p`, b, b`, m, m`, f, f„, v, v`, t, d, n, k, k`, g, g`, ?, l, l`, j, ł, ś, ź, ć, ?`, ń)

czterolatek: wymawia głoski (s, z, c, ?)

pięciolatek: ma utrwaloną poprawną wymowę wszystkich głosek oraz opanowaną technikę mówienia (G. Demel 1979,s.11)

Jednak rozwój mowy nie u wszystkich dzieci przebiega prawidłowo. Opóźniony rozwój może wg G. Jastrzębowskiej dotyczyć wszystkich jej aspektów lub być ograniczony do niektórych z nich np. może dotyczyć tylko aspektu fonetycznego bądź tylko fonologicznego.

Z linwistycznego punktu widzenia aspekty te dotyczą poziomu:

  • fonetyczno – fonologicznego (dyslalia)
  • syntaktyczno – morfologicznego (dysgramatyzm)
  • semantyczno – leksykalnego (ograniczony czynny i bierny zasób słów)
  • zdaniowo – semantycznego (poprawne użycie wyrazów treści).

Obserwując opóźnienie mowy u dzieci od pierwszych etapów rozwoju, powinniśmy zwrócić uwagę na to, że:

  • później pojawia się gaworzenie,
  • później pojawiają się pierwsze słowa,
  • występuje ubóstwo słownika, zarówno w mowie czynnej jak i biernej,
  • później pojawiają się zdania proste i złożone,
  • gramatyka jest nieprawidłowa,
  • przedłuża się okres swoistej mowy dziecięcej,
  • dłużej utrzymuje się wadliwie wymawianie różnych dźwięków mowy.

Kiedy mówimy o wadzie wymowy mamy na myśli wymowę odbiegającą od normy fonetycznej, ogólnie przyjętej w danym języku. Odchylenia dotyczą deformacji, czyli zniekształceń brzmienia głosek, w wyniku czego powstają dźwięki nie należące do zasobu głosek języka polskiego.

Są to między innymi:

  • seplenienie międzyzębowe, tzw. interdentalne,
  • seplenienie boczne, tzw. lateralne,
  • seplenienie wargowe tzw. labialne, reranie,
  • ubezdźwięcznienie,

nosowanie:

  • otwarte (aperta),
  • zamknięte (clausa),
  • mieszane (micta),

Często spotyka się również zaburzenia mowy (dyslalia), których przyczyną są:

  • niedostatecznie wykształcony słuch mowy (tzw. fonematyczny),
  • zaburzona kinestezja artykulacyjna i mała sprawność narządów mowy (warg, języka),
  • nieprawidłowa budowa anatomiczna narządów mowy (np. warg zgryzu, krótkie wędzidełko, przerośnięte migdały),
  • oddychanie przez usta,
  • dysfunkcja połykowa języka,
  • błędy wychowawcze, które często powodują u dzieci zaburzenia emocjonalne.

Mowa, czytanie i pisanie jako czynności wyższe są efektem współdziałania i koordynacji wzrokowo – słuchowo – ruchowej. Angażują te proste funkcje i je integrują, dlatego też tak często obserwujemy współwystępowanie zaburzeń mowy, czytania i pisania (B. Sawa 1990, s. 74).

Tak też systematyczną naukę czytania i pisania powinny poprzedzać, a następnie wspierać ustawicznie ćwiczenia kształtujące i doskonalące umiejętności poprawnego wypowiadania się oraz słuchania i rozumienia wypowiedzi innych. Błędy popełnione w mowie utrudniają właściwą komunikacje, co odzwierciedla się w fałszywej lub niedokładnej interpretacji różnych wypowiedzi, pytań, poleceń oraz w zaburzeniach myślenia językowego. Nadawanie wypowiedzi polega na wytwarzaniu i przekazywaniu odbiorcy określonych treści myślowych za pomocą odpowiednich ruchów narządów mowy, czyli przekształcenie procesów myślowych w określone symbole dźwiękowe. Percepcja dźwięków mowy warunkuje jej rozumienie.

Zatem opóźniony rozwój mowy lub wady wymowy mogą spowodować:

  1. trudności w słuchowym różnicowaniu głosek:
  • dentalizowanych: ś, ź, ć, s, z, c, š, z, č,
  • dźwiękowych i bez dźwiękowych: p – b; f  – v; s- z,
  • ustnych i nosowych: o – ą; e – ę,
  • płynnych r – l,           

2. trudności w dokonywaniu analizy i syntezy słuchowej wyrazów, czyli zdolności wydzielania i scalania składników mowy: zdań, wyrazów, sylab, głosek

  • objawy słabej pamięci werbalnej
  • posiadanie ograniczonego słownika
  • trudności w werbalizowaniu myśli
  • brak poprawności w używaniu form gramatycznych
  • trudności w kojarzeniu wzorców słuchowych z odpowiednimi desygnatami i pojęciami oraz w kojarzeniu zależności występujących między wyrazami w zdaniu
  • oraz błędy artykulacyjne, które mają wpływ na czytanie dziecka, a mianowicie na uchwycenie przez nie sensu czytanego tekstu.

Aby zapobiec niepowodzeniom w trakcie przygotowywania dzieci do nauki czytania i pisania powinno się pamiętać o stosowanie różnych form ćwiczących mowę. Jedną z takich form będzie ćwiczenie analizy i syntezy. W rezultacie tych ćwiczeń dzieci powinny poznać podstawowe pojęcia: zdanie, wyraz, sylabę, głoskę, literę poprzez praktyczne wydzielanie z mowy akustycznej i pisanej tych właśnie składników języka.

Dziecko powinno dowiedzieć się, że kolejno wypowiadane wyrazy tworzą układy dźwięków, następujących kolejno po sobie i trwających w czasie, co znaczą, że są strukturami czasowymi, zaś napisane słowo zawiera litery, które stawiane kolejno tworzą strukturę przestrzenną. Dziecko powinno również nauczyć się prawidłowo wypowiadać własne myśli w formie ustnej i pisemnej.

Ćwiczenia w analizie i syntezie mowy opierają się na zespole funkcji, znajdujących się w systemie percepcji słuchowej, a ważnymi funkcjami percepcji słuchowej są:

  1. słuch fizjologiczny – słyszalność dźwięków,
  2. słuch fonematyczny – czyli umiejętność różnicowania głosek danego języka,
  3. analiza i synteza słuchowa – czyli zdolność wydzielania i scalania składników mowy,
  4. pamięć słuchowa,
  5. umiejętność kojarzenia wzorców słuchowych z odpowiednimi desygnatami i pojęciami,
  6. umiejętność kojarzenia zależności występujących między wyrazami w zdaniu, wynikających z kontekstu struktur gramatycznych i logicznych (E. Czyżowska 1982, s. 62)

Ćwiczenia w analizie i syntezie mowy to nie tylko ćwiczenia słuchowe, a także takie ćwiczenia, które łączą element wzrokowy i myślowy. Element wzrokowy odnosi się do wzorców pisanych graficznie, myślowy do ćwiczeń gramatycznych i logicznych, co sprzyja poprawnemu opanowaniu mowy słowa słyszanego i wymawianego oraz jego formy pisemnej. Brak możliwości wielofunkcyjnej analizy i syntezy mowy rzutuje na zaburzenia nie tylko w jej rozumieniu i nadawaniu, ale także w przypominaniu sobie i odtwarzaniu wyrazów podczas czytania i pisania, a przecież: „Czytanie to tworzenie dźwiękowej formy słowa na podstawie jego obrazu graficznego” (K. Grabałowska 1996, s. 130).

Trudności w czytaniu i pisaniu mogą być również uwarunkowane innymi deficytami rozwojowymi, nie tylko rozwojem mowy np. obniżoną sprawnością koordynacji wzrokowo – ruchowej czy też zaburzoną lateralizacją i orientacją przestrzenną, jak i mogą być uwarunkowane emocjonalnie. Chodzi tu o tzw. koncepcję psychodysleksji, która upatruje przyczyn w funkcjonalnych zaburzeniach centralnego układu nerwowego, podłożem tych zaburzeń są zaburzenia emocjonalne.

J. Aubry twierdzi, że trudności w czytaniu powstają w wyniku urazów i konfliktów rodzinnych. A. Gates uważa, iż podstawowymi przyczynami są tu: negatywna postawa uczuciowa, konflikty emocjonalne oraz niewłaściwa motywacja. Zdaniem J. Roudinesco, u dzieci dyslektycznych dochodzi do dezintegracji sfery emocjonalnej i ruchowej. Natomiast Bouise wysuwa pogląd, że podstawowym czynnikiem trudności w czytaniu jest brak poczucia bezpieczeństwa w domu. Według J. Konarskiego, spowodowana zaburzeniami sfery uczuciowej, emocjonalnej, to dysleksja afektywna (E. Górniewicz 2000, s. 63).

Powstawaniu trudności w czytaniu i pisaniu i zapobieganie im to ważny problem w dobie XX wieku. Niepokojący jest fakt, że w ciągu ostatnich dziesięciu lat w wielu krajach Europy stwierdza się funkcjonalny analfabetyzm. Wśród analizowanych przyczyn funkcjonalnego analfabetyzmu, podstawowe znaczenie mają anomalie rozwojowe – deficyty funkcji percepcyjno – motorycznych występujące u dzieci (B. Zakrzewska 1999, s. 8). Skłania to pedagogów do koncentracji działań profilaktycznych na sprzyjających dla rozwoju dziecka warunkach funkcjonowania jego najbliższego otoczenia. Działania zapobiegające powstawaniu trudności w czytaniu i pisaniu można ogólnie określić profilaktyką uprzedzającą. Zgodnie z definicją przedstawioną przez T. Wiśniewskiego, (E. Górniewicz 1999, s. 69) polega ona na przeciwdziałaniu zjawiskom, które jeszcze nie wystąpiły, ale których można się spodziewać. Uwzględniając odrębność tzw. zadziałania wyróżniamy dwa jej etapy: I tak korzystając z systematyzacji Caplana możemy mówić o profilaktyce pierwotnej i wtórnej.

Profilaktyka pierwotna – dotyczy dzieci , u których nie stwierdzono jeszcze zaburzeń, a które należą do tzw. grupy ryzyka. Jest to profilaktyka wczesnego rozwoju uwzględniająca dzieci urodzone przedwcześnie, pochodzące z ciąż patologicznych, powikłanych porodów, urodzone w rodzinach o niekorzystnej sytuacji ekonomiczno-społecznej.

Profilaktyka wtórna – zaś zapobiega zaburzeniom w sytuacji wykrycia ich wczesnych symptomów. Takim właśnie okresem , w którym szeroki zakres aktywności dziecka sprzyja uchwyceniu sygnałów zaburzeń jest właśnie wiek przedszkolny dzieci będących u progu dojrzałości szkolnej.

Tylko około 1/3 z nich doznaje niepowodzeń w opanowaniu techniki czytania i pisania, ale wymaga usprawnienia wzrokowo – przestrzennego, gdyż w tej sferze leży główna przyczyna ich niepowodzeń.

Ponad 80 % z niepowodzeniami w początkowej nauce czytania i pisania wymaga kształtowania świadomości fonologicznej (A. Maurer 1997, s. 8).

Jeżeli wiemy, jakie funkcje są odpowiedzialne za powodzenie w kształtowaniu się umiejętności czytania i pisania, to nasze oddziaływanie powinno zmierzać do ich ćwiczenia.

Nie wszystkie dzieci w jednakowym stopniu i tempie rozwijają swoje zdolności percepcyjno – motoryczne, niektóre nabywają ich w toku normalnego rozwoju i wychowania, inne wymagają dodatkowych zabiegów stymulujących rozwój. W każdej grupie przedszkolnej istnieje pewien procent dzieci, które nie są w stanie opanować przewidzianych programem umiejętności. Wtedy też najczęściej ujawniają się drobne deficyty rozwojowe bądź opóźnienia w kształtowaniu się percepcji słuchowej, wzrokowej, koordynacji wzrokowo ruchowej, sprawności manualnej. Jeżeli nie zostaną one w porę wyrównane, to skutki tego ujawniają się w wieku szkolnym w postaci trudności w czytaniu i pisaniu o charakterze dyslektycznym.

  1. Grygier zwraca uwagę, że u dzieci w wieku przedszkolnym wszelkie oddziaływania dydaktyczne, a tym bardziej kompensacyjne czy wyrównujące lub stymulujące rozwój, powinny być oparte na rozwojowych możliwościach i potrzebach dziecka, takich jak: własna aktywność, działanie przez zabawę, ciekawość i tendencje naśladowcze.
  2. Melendowicz zwraca uwagę na znaczenie prawidłowego rozwoju mowy w zakresie artykulacji oraz opanowania dostatecznego zasobu słów w trybie biernym i czynnym. Od stopnia opanowania artykulacji zależy poprawność czytania.

Odpowiedni zasób słownictwa umożliwia rozumienie tekstu oraz posługiwanie się nim w różnego rodzaju ćwiczeniach w pisaniu i czytaniu. Autorka przed rozpoczęciem nauki czytania zaleca ćwiczenia dotyczące słuchu fonematycznego, doskonalenia artykulacji, wyrabiania umiejętności w zakresie analizy i syntezy wzrokowej, słuchowej, sprawności mięśniowo – ruchowej w obrębie ruchów narządów mowy.

Natomiast przed rozpoczęciem pisania wskazane są ćwiczenia wyrabiające koordynację wzrokowo – ruchową, sprawność dłoni i palców (B. Sawa 1999, s. 84).

0
komentarzy

Lis 05

Od pedagogiki aktywnej do interaktywnej

Współczesna pedagogika zmierza do wychowania młodego pokolenia w klimacie wolności. Wysoko ceni sobie podmiotowość, aktywność, samodzielność, niezależność uczniów. Wychowanie w duchu wolności jest koniecznością wynikającą z potrzeb społecznych oraz potrzeb indywidualnych rozwoju człowieka. Wolność nie jest cenna sama przez się, lecz ze względu na określone wartości społeczne, dobro innych ludzi i grup oraz całych narodów.

Celowe i świadome urzeczywistnianie określonych wartości poprzez wychowanie stanowi głównie zadanie szkoły czy przedszkola, do których należy wspieranie rozwoju indywidualnego ucznia. „Wychowaniem do wolności można nazwać pedagogikę, która dąży do usunięcia wielu przeszkód fizycznych i psychicznych, jakie mogą pojawić się na drodze osiągnięcia świadomego panowania jaźni w wieku dojrzałym” pisze F. Carlgen (U. Ordon, S. Podobiński 2000, s.261).

Celowe i świadome urzeczywistnienie określonych wartości poprzez wychowanie stanowi główne zadanie placówek oświatowych w tym szkół i przedszkoli, do których należy wspieranie rozwoju indywidualnego ucznia. To wymaga stwarzania sprzyjających sytuacji edukacyjnych, ułatwiających wyzwalanie ciekawości pozwalającej jednostkom odnajdować nowe kierunki działań, rozbudzające zainteresowanie, zwiększające dociekliwość na gruncie swobody dla pytań i poszukiwań oraz dążenie do indywidualnego doskonalenia w niezależność myślenia i samodzielności życiowej.

Urzeczywistnianie wolności ucznia w procesie edukacyjnym staje się możliwe wtedy, gdy przedmiotem pracy szkoły jest wspieranie wyzwalania się jego aktywnych sił, zainteresowań, dążeń, inicjatywy, rozumienia, umiejętności, możliwości, krytycyzmu, autentyczności, spontaniczności, tolerancji, odpowiedzialności za siebie i własne zachowanie honoru, rozwoju i samorealizacji (S. Gawlik 2000, s.58).

Poglądy na edukację w klimacie wolności znane były już w starożytności, niektóre z nich zachowały aktualność do dziś. Swój udział w tworzeniu współczesnych poglądów na edukację w wolności mieli przede wszystkim: Sokrates, Kwintylian i dalej V da Fetre, L. Vivies, M.Montaigne. Wśród pedagogów XVIII wieku najbardziej żarliwymi obrońcami praw dziecka i jego swobodnego, zgodnego z naturą rozwoju byli: J.J.Rousseau, J.H.Pestalazzi, F.Froebel.

Dziś w obliczu głębokiego kryzysu szkoły współczesnej i kryzysu pedagogiki – gdy wzrasta potrzeba poszukiwania rozwiązań alternatywnych, upatrujących sensu wychowania wartościach humanistycznych, zatraconych w obecnym kształcie szkoły – spuścizna Nowego Wychowania budzi znowu falę zrozumiałego zainteresowania (M. Szuksta, M. Mendel. 1995, s.10).

Nauczyciele pragnąc „uczyć inaczej” opierają się głównie na pedagogach, którzy swoje systemy kształcenia kreowali w XX w (…), a których celem właśnie było skoncentrowanie zasad doboru metod, treści kształcenia i wychowania wokół dziecka, jego właściwości, potrzeb, zainteresowań i spontanicznej aktywności, rozwijanie nie tylko intelektu, ale innych sfer osobowości, lepsze przygotowanie do uczestnictwa w życiu społeczności szkolnej (M. Szuksta, M. Mendel 1995, s. 12).

Jednym z prekursorów edukacji wolności przełomu XIX i XX wieku była M. Montessori, zwolenniczka pozostawienia dziecku zupełnej swobody w procesie wychowania. Według niej najważniejszym zadaniem wychowania jest przygotowanie dziecka do nieskrępowanego i samodzielnego życia, zaś wartość wychowawcza swobody dziecka przejawia się w celowych czynnościach i zadaniach praktycznych. Stąd też żąda zniesienia wszelkich form agresji wobec dziecka i poszanowania jego godności. System kształcenia, jaki stworzyła to system wychowania na wzór domu rodzinnego. „Pomóż mi zrobić to samemu” to hasło przewodnie systemu stworzonego przez M. Montessori. Mottem zaś było stwierdzenie, że natura ludzka jest zdrowa i wykazuje wielkie bogactwo sił i możliwości. Każde zdrowe dziecko rozwija się, a rozwój ten jest tym pełniejszy im większa jest wolność i samodzielność dziecka (B. Skwarna, 1992, s.553). Od początku swej działalności M. Montessori pragnęła nieść pomoc dzieciom upośledzonym, dlatego zapoznała się z dziełami wybitnego lekarza francuskiego – Seguina. Udoskonaliła i rozbudowała opracowane przez niego pomoce dydaktyczne. Swoje doświadczenie w pracy nad dziećmi upośledzonymi przeniosła do pracy z dziećmi zdrowymi (Z. Baran, 2002, s.341).

Podstawą rozważań teoretycznych i działalności praktycznej M. Montessori stanowi, więc dziecko i jego rozwój. Dzieciństwo zaś to zdaniem Montessori, nie tylko etap, przez który należy przejść na drodze do dorosłości, ale okres niezmiernie ważny dla rozwoju jednostki okres, w którym zachodzą wszystkie podstawowe procesy twórcze nadające kształt osobowości. W okresie tym, odmiennie niż w okresie dorosłości, następuje stały wzrost i postęp w sferze ciała jak i ducha, które są nierozerwalnie ze sobą związane. Siłą sprawczą tego rozwoju jest wewnętrzna energia, w jaką wyposażone jest każde dziecko, która skłania je do aktywności.

Według M. Montessori, dziecko jest budowniczym samego siebie, ale dzieła tego może dokonać tylko w interakcji ze środowiskiem. To z otaczającego świata dziecko najpierw nieświadomie, a następnie w sposób zamierzony i świadomy, chłonie różne wrażenia, zdobywa wiedzę i doświadczenie, które wpływa na jego dalszy rozwój.

Proces ten dokonuje się dzięki typowym dla okresu dzieciństwa właściwościom, takim jak: „absorbująca psychika”, „okresy szczególnej wrażliwości”, „polaryzacja uwagi” (G. Guz 1994,s.196). By wywołać zjawisko „polaryzacji uwagi” M. Montessori konsultowała własne obserwacje z obserwacjami wychowawczyń, wzbogacała wiedzę pedagogiczną i psychologiczną, doskonaliła opracowany przez dzieci materiał dydaktyczny.

Wnikliwie obserwowała zachowania dzieci, dokonywała coraz to nowszych odkryć i coraz dokładniej przygotowywała dla nich „otoczenie”. Włączyła do swojego systemu wychowawczego tzw. „ćwiczenia ciszy” jako element, który sprzyja rozwojowi osobowości dzieci (…). Zauważyła, że „polaryzację uwagi wywołuje nie tylko praca z materiałem dydaktycznym, ale codzienne czynności związane z samoobsługą i dbaniem o ład w przedszkolu” (Z. Baran 2002, s.342).

„Absorbująca psychika”, czyli chłonący umysł umożliwia okolicznościowe uczenie się dziecka już od wczesnego okresu życia. Dzięki niej dziecko rejestruje w podświadomości wszelkie informacje docierające z otoczenia.

„Okres szczególnej wrażliwości” tzw. „wrażliwe cykle” to okresy, w których wrażliwość dziecka nastawiona jest na określone rodzaje bodźców. Dziecko łatwo wtedy opanowuje określone umiejętności. M. Montessori wymienia kilka takich wrażliwych cykli, w tym: wrażliwość na język, porządek, naukę dobrych manier.

W okresie szczególnej wrażliwości dziecko uczy się chętnie i z większym wysiłkiem. „Okres szczególnej wrażliwości” jest optymalny, najbardziej korzystny, uczenie się i wychowanie w określonej dziedzinie przynosi najlepsze efekty (S. Guz 1992, s.197).

System, który stworzyła M. Montessori, to system, w którym obowiązuje swobodny wybór materiału dydaktycznego przez same dzieci. To dowolność miejsca i czasu pracy. Ograniczyła czynności nauczyciela na rzecz samodzielności pracy dzieci. Wprowadziła naukę czytania i pisania oraz podstawy matematyki. Była zwolenniczką współpracy z rodzicami. Rodzice mogli przebywać w placówce w ciągu dnia i wspólnie pracować z dziećmi. Wśród mieszkańców wspólnoty powstawało coś na wzór rodzinnej atmosfery, a przedszkole odgrywało w niej rolę czynnika integrującego (Z. Baran 2000, s. 342).

W Polsce metoda M. Montessori wywarła duży wpływ na kształtowanie się systemu wychowania przedszkolnego w okresie międzywojennym. Mimo szerokiego rozpropagowania systemu M. Monessori, żadna placówka nie pracowała opierając się wyłącznie na jej poglądach. Zmieniając cele i zadania stawiane placówkom wychowania przedszkolnego II Rzeczypospolitej, odrzucono w myśl ustawy z 1932 r system Montessori oraz Frőbla.

Po latach zapomnienia teoria Marii Montessori znów przeżywa renesans. Systemem tym 1993 r zainteresowali się dyrektorzy rzeszowskich przedszkoli. Powstało wiele placówek w całej Polsce, które pracują opierając się na założeniach tegoż systemu. Mimo, że pedagogika montessoriańska odnosi się do początkowych faz rozwoju dziecka jest bardzo ważna na późniejszych etapach. Traktuje ona dziecko jak niezależną odpowiedzialną za siebie istotę. Od rodziców i wychowanków oczekuje się tylko pobudzenia i stymulacji z uwzględnieniem niezależności i indywidualizacji jednostki.

System H. Parkhurst

System ten powstał pod wpływem dzieła J. Deweya oraz wieloletniej współpracy z M. Montessori. Wprowadzony został w szkole dla kalek w Berkshire, a następnie w szkole średniej w Dalton (USA). Opierał się on na nowych zasadach organizacji pracy uczniowskiej.

System stworzony przez H. Parkhurst nosi nazwę daltońskiego planu laboratoryjnego. Opierał się on na wolności jednostki. Uważano, że dziecko potrzebuje pewnych środków pomocniczych dla oswobodzenia swych sił, zanim wyrosnąć może w harmonijną istotę, panującą nad sobą, zdolną i chętną do świadomego współdziałania z podobnymi sobie dla wspólnego dobra. Daltoński plan laboratoryjny dostarcza takich środków, zwracając energię dziecka w kierunku wytworzenia sobie drogi do zdobycia wykształcenia na swój własny sposób. To daje dziecku ową umysłową i moralną wolność (S. Wołoszyn 1966, s.61).

System daltoński zmierzał do stworzenia kooperacji, harmonijnego zespołu pracowników, złożonego z dzieci i nauczycieli, biorąc jako punkt wyjścia życie domowe dziecka. Podstawą systemu daltońskiego jest zasada pracy indywidualnej i metoda laboratoryjna. Uwzględnia on uzdolnienia, zainteresowania i tempo pracy każdego ucznia. Zdajemy sobie sprawę, że jedno dziecko męczy się i nuży szybciej niż drugie. Przy daltońskiej metodzie laboratoryjnej może uczeń regulować swą pracę, jeśli jest zmęczony i po odpowiednim odpoczynku znowu podejmuje przerwaną pracę.

Obok pracy indywidualnej system daltoński uwzględnia również nauczanie zbiorowe, niektórych przedmiotów, jak i uczenie się w mniejszych grupach, rozwijając przy tym wzajemne współdziałanie i wspólne dążenia społeczne. Zadaniem szkoły jest natomiast stworzenie takich warunków, aby uczniowie mieli możliwość pełnego rozwoju swych uzdolnień, co leży nie tylko w interesie jednostki, ale i całej ludzkości.

Whasburne powiedział: „Postęp ludzkości zależy od najpełniejszego rozwoju specjalnych właściwości każdego dziecka, tak aby ono przez to odchylenie od zwykłej istniejącej normy przyczyniło się do ewolucji i postępu. Postęp ludzkości zależy tedy od rozwoju dziecka, tak jak znów jego własny rozwój uwarunkowany jest postępem całej ludzkości” (H. Rawid 1929, s.13).

Pedagogika H. Parkhurst zmierzała do wychowania człowieka uspołecznionego, z uwzględnieniem wolności, samodzielności i odpowiedzialności każdego z uczniów. Dlatego usunęła ze szkoły dawny system klasowy a w jego miejsce wprowadziła system przedmiotowy. Zamiast klas stworzyła pracownie – laboratoria dla poszczególnych przedmiotów. Wszystkie pracownie zaopatrzone były w potrzebne pomoce naukowe i odpowiednią bibliotekę. To wszystko do dyspozycji dzieci, aby mogły się uczyć i pracować samodzielnie.

Metoda laboratoryjna usuwa nauczanie na plan dalszy, w jego miejsce wprowadza uczenie się i samokształcenie (H. Rawid 1929, s.16). Nauczyciel pełni rolę konsultanta, prowadzi sporadyczne zajęcia zbiorowe z całą klasą i sprawdza wykonanie zadanych prac.

Plan daltoński „przy inteligentnym zastosowaniu wytwarza warunki umożliwiające nauczycielowi nauczanie a uczniowi uczenie się” (S. Wołoszyn 1966, s.68).


Przypisy (pozycje, do których się one odnoszą) znajdziecie w części drugiej Bibliografii

0
komentarzy

Paź 27

Pojęcie i funkcje wychowawcze czasu wolnego dziecka

Zagospodarowanie czasu wolnego człowieka stało się współcześnie ważnym problemem społecznym. Jego definiowanie jest niezwykle skomplikowane[1]. Socjologowie określają czas wolny ?jako czas pozostający poza snem i wykonywaniem wszelkich koniecznych obowiązków, abstrahując od kryterium wartości tego czasu z punktu widzenia społecznego czy jednostkowego?. Kryterium to jest uwzględnione w definicjach pedagogicznych, które mówią o czasie wolnym w sensie jego pozytywnego, kształcącego i wychowawczego wykorzystania[2].

Kazimierz Przecławski za czas wolny uznaje na ogół ten, ?który pozostaje człowiekowi do jego swobodnej dyspozycji po wykonaniu czynności związanych z zaspokojeniem potrzeb biologicznych i higienicznych (sen, jedzenie, toaleta) oraz czynności obowiązkowych (praca, nauka, obowiązki rodzinne, dojazd do pracy lub szkoły?[3].         Według Tadeusza Wujka czas wolny dzieci i młodzieży jest kategorią odmien­ną niż czas wolny człowieka dorosłego. Bowiem sposoby zużycia czasu wolnego przez dzieci i młodzież nie są dowolne, podlegają one kon­troli otoczenia dorosłych, interwencji wychowawczej rodziców i szkoły[4]. Autor określa czas wolny dzieci i młodzieży szkolnej jako ten, który pozostaje im po wypełnieniu obowiązków szkolnych i domowych, w którym mogą oni wykonywać według swego upodobania czynności związane z wypoczynkiem, rozrywką i zaspokajaniem własnych zainteresowań[5]. Czas wolny dziecka może być przeznaczony na odpoczynek, rozrywkę oraz na realizowanie własnych zainteresowań. Może ono także zając się tym, co lubi, co je najbardziej pociąga[6].

Czas wolny nie posiada jednej ściśle określonej definicji, jest natomiast zagadnieniem, nad którym od wielu lat pracuje szereg specjalistów wielu dyscyplin naukowych takich jak np. pedagodzy, socjolodzy, urbaniści czy też przedstawiciele nauk o kulturze fizycznej. Efektem tego jest niezwykle bogaty zasób materiałów na ten temat i chociaż każdy z autorów na swój sposób definiuje pojęcie czasu wolnego to treścią są one do siebie bardzo podobne. Zagadnienie czasu wolnego, biorąc pod uwagę współczesne warunki, jest jednym z najbardziej kluczowych problemów społecznych oraz problemów wychowawczych. Ilość czasu wolnego zmienia się wraz z rozwojem współczesnej nauki czy techniki. Problemem społecznym staje się dążenie do jak największego jego zwiększenia. Układ stosunków międzyludzkich oraz zachowania ulegają zmianom pod wpływem wzrostu czasu wolnego. Istnieją także realne warunki, do tego, aby pełniej korzystać z wszelkich osiągnięć kultury i nauki[7].

W efekcie licznych badań powstała niezwykle bogata literatura, która poświęcona jest teoretycznym kwestiom wolnego czasu, a także aspektom problematyki międzynarodowych badań porównawczych w tej dziedzinie. Do tej pory nie ma ułożonej jednoznacznej definicji tego pojęcia. Jedną z nich jest definicja ?loisir?, stworzona przez wybitnego w swej dziedzinie socjologa francuskiego Joffre?a Dumazediera. Opiera się ona w dużej mierze na badaniach empirycznych. ?Loisir? według uczonego obejmuje tylko takie czynności, które każda jednostka może wykonywać dobrowolnie. Nie należą do niej natomiast czynności obowiązkowe. Są to jedynie te, które służą odpoczynkowi, rozrywce czy też indywidualnemu rozwojowi osobowości.[8] Socjolog mówi również o tzw. czasie na wpół wolnym. Jego zdaniem jest to część wolnego czasu, którą można wykorzystać głównie na zajęcia dobrowolne[9].

Istnieje kilka definicji wolnego czasu. Potoczne znaczenie tego pojęcia oznacza odpoczynek, relaks, czy też bezczynność. Kojarzony on jest z okresem wakacji, ferii, urlopu, wiąże się z zabawą, sportem lub turystyką. Termin ten jest nierozerwalne związany z czynnościami podejmowanymi w wolnym czasie[10]. W języku greckim czas wolny określany jest przez termin scholie, który ma trzy znaczenia. Pierwsze oznacza spokój i odpoczynek, drugie odnosi się do czynności w czasie wolnym, czyli rozmowy, nauki, wszelkiego rodzaju zabaw oraz spotkań towarzyskich. Trzecie znaczenie zwraca uwagę na wykonywanie czynności bez pośpiechu, leniwie i powoli. W czasach starożytnych to szkoła była instytucją, dzięki której można było w sposób prawidłowy wypełnić swoje życie wolnymi chwilami. Według słownika łacińskiego czas wolny to odpoczynek od zajęć zawodowych, a także swoboda i bezczynność. Była to także wolność od spraw publicznych. Zajmowano się wówczas życiem prywatnym lub literackim[11].

[1]              A. Kamiński, Funkcje pedagogiki społecznej, Warszawa 1975, s. 351.

[2]              Ibidem.

[3]              K. Przecławski, Czas wolny dzieci i młodzieży, [w:] Encyklopedia pedagogiczna, red. W. Pomykało, Warszawa 1993, s. 75.

[4]              Ibidem, s. 78.

[5]              Ibidem, s. 78-80.

[6]              A. Rusiecka, Rola rodziny w kształtowaniu wartości kulturalnych dziecka: (w teorii i praktyce pedagogicznej) Słupsk 2003, s. 133.

[7]              M. Bombol, Czas wolny, jako kategoria diagnostyczna procesów rozwoju społeczno-gospodarczego, Warszawa 2008, s. 17.

[8]              Z. Dąbrowski, Czas wolny dzieci i młodzieży, Warszawa 1993, s. 13.

[9]              Ibidem, s. 14.

[10]             J. Gałkowski, Czas wolny, w: Słownik katolickiej nauki społecznej, red. W. Piwowarski, Warszawa 1993, s. 33.

[11]             G. Toti, Czas wolny, Warszawa 1999, s. 5.

0
komentarzy